رویکردهای فعالیت هنری

رویکرد سنتی

رویکرد سنتی به آموزش هنر به رویکردی اطلاق می شودکه هنر راصرفاً به عنوان حوزه ای که اختصاص به ابزار خلّاقانه ی خویش دارد، معرّفی می کند. هنر درچارچوب این اندیشه، محملی است برای آزادسازی ظرفیت های خلّاق[1] و آفرینش گرایانه ی فرد تا در سطوح برتر و پیشرفته تر، بتواند به احساس، ادراک، تصوّر و اندیشه های خود فرم یا صورتی خارجی بدهد و به دیگران منتقل کند.                     به دیگرسخن، هنر فرایند آزاد و بدون مداخله ی ابزار ما فی الضّمیر است و هرنقشه و تدبیری که ماهیّت این فرایندرا نادیده بگیرد، قابل قبول نیست و محکوم است. بدین ترتیب، دغدغه ی طرّاحی برنامه درسی، یا ساخت یا انضباط ویژه ای بخشیدن به فعل و انفعالات یاددهی و یادگیری در حوزه ی هنر مطرح نیست(مهرمحمدی،1390: ص93).

رویکرد سنتی که آزادی مطلق دانش آموزان را از لوازم قطعی آموزش هنر می داند، مورد انتقادبسیاری از صاحب نظر                      آن حوزه هنر قرار دارد. منتقدان رویکرد سنتی بر این باورندکه گرچه هنر به شکل غیرقابل تشکیکی با ابزار و اظهارخلّاقانه عجین است، اماّ آن را برابر داشتن با اعطای آزادی عمل مطلق به دانش آموزان، درست نیست. بنابراین، برای طرّاحی برنامه درسی هنر و اتخاذ تدابیرآموزشی لازم، به گونه ای که زمینه های آزادی عمل خلّاق در آن وجود داشته باشد، باید ارزش، اعتبار و موضوعیت قایل بود. نتیجه این که، هر رویکردی به آموزش هنر رانمی توان مقبول دانست و تأمل درباره ی رویکردهای متنوّعی که در این زمینه مطرح شده است، ضروری و اجتناب ناپذیر است(مهرمحمدی،1390: ص 94).

رویکرد دیسیپلین محور[2]

یکی از رویکردهای مطرح در زمینه آموزش هنر، رویکرد تربیت هنری دیسیپلین محور است که تربیت هنری را از منظر و زاویه چهار قلمرو معرفتی یعنی تولید هنری، تاریخ هنر، نقادی هنری و زیباشناسی مورد بررسی قرار می دهد. در واقع این رویکرد تأکید واحد و انحصاری بر یک حوزه ی خاص هنری ندارد و به منزله نگرشی جامع تر نسبت به آموزش و یادگیری هنر می باشد. فرض اصلی در این رویکرد آن است که آموزش این حوز ه های معرفتی به آفرینش و تولید، فهم و ارزش گذاری هنر، هنرمندان، فرایندهای هنری و نقش و کارکرد هنر در فرهنگ ها و جوامع مختلف کمک می رساند(مؤسسه گتی،2000).

رویکرد دیسیپلین محور در آموزش هنر، که از اواسط دهه ی 1980 مطرح شد و مورد توجّه فراوان محافل علمی و همچنین              محیط های آموزشی قرار گرفت، را باید رویکردی دانست که به هنر به عنوان یک دیسیپلین می نگرد و از این حیث،                           باید در زمره ی تلاش هایی منظور شودکه احراز صلاحیت و شایستگی هنر را مرهون نگاه دیسیپلینی به آن می داند. دیسیپلین محوری به عنوان یک رویکرد در آموزش هنر، مبتنی بر این فرض است که هنر دارای شأن و منزلت دیسیپلینی است و لذا باید به عنوان یک مادّه یا موضوع درسی مستقل در برنامه درسی گنجانده شود. آیزنر به این مسئله از بُعد دیگری می نگرد و با تأکید بر آموزش درس هنر، به عنوان یک ماده ی درسی مستقل، گرایش های ناظر به آموزش تلفیقی هنر را، دست کم در دوره ابتدایی، ناصواب و به دور از مصلحت اندیشی ارزیابی می کند. نکته ی فوق ناظر به تعقیب اهداف برنامه ی درسی هنر به طور انحصاری از مجرای یک برنامه درسی تلفیقی است، وگرنه چنان چه استفاده از ظرفیت های ارزشمند  ساختار و سازمان تلفیقی برنامه به عنوان مکمّل مدّنظر باشد، علی الاصول با مخالفت آیزنر روبرو نخواهد شد(مهرمحمدی،1390: ص95).

رویکردتولیدهنری یا هنرسازی یاتولیدمحور

در این رویکرد، جهت گیری اصلی آموزش هنرمتوجه ایجاد و پرورش قابلیت ها و مهارت های عملی مربوط به ساخت و آفرینش آثار و پدیده های هنری است. به عبارت دیگر در این رویکرد، هنرسازی یا تولیدهنری مفهوم محوری واصلی است. از این رو برنامه های درسی هنرآن گاه دارای اثربخشی است که بتواندمهارت ها و قابلیت های کارکردی[3] زیباشناختی نیز مورد توجه قرار می گیرد، را در دانش آموزان بوجود آوردگاردنر با ارائه نظریه معروف خود، یعنی هوش های چندگانه[4]، در صدد برآمد  تا دیدگاه و چشم اندازی را،              به مراتب وسیع تر از آن چه معمول است، نسبت به توانای ها و قابلیت های هوشی انسان ارائه دهد.

گاردنر[5] تولید هنری را یکی از مهم ترین شیوه ها واشکال دانستن می داندکه البته، به خاطر نگرش ها و رویکردهای حاکم بر نظام آموزشی همواره توسط اَشکال کلیشه ای نمادسازی های مدرسه، یعنی اَشکال کلامی و منطقی، مورد تهدید قرار می گیرد. برهمین اساس گاردنر تأکید می کندکه در قلمرو تربیت هنری ( آموزش هنر ) و در مسیر آفرینش و ساخت اشیاء و آثار هنری و به خصوص در دوره ابتدایی باید به شکلی محدود و اندک، به بیان و ارائه کلامی ومفهومی به دانش آموزان اقدام کرد و عمده توجّه و تأکید بر پرورشِ مهارت های دستوری و ساخت اشیاء معطوف باشد. در خلال این دوره این نکته مهم است که تضمین کنیم دانش آموزانی که         می خواهند به طراحی، نقّاشی و مدل سازی با گل بپردازند، از فرصت های غنی در این زمینه بهره مند باشند و مهارت ها و راهبردهای فنی و مهارتی پیش نیاز به ایشان ارائه شود تا بتوانند همانند هنرمندان جوان پیشرفت کنند. به عبارتی در پی تأکید گاردنر، مقطع ابتدایی یک محدوده سنی است که طی آن دانش آموزان قادرند بر فنون و سبک های هنری تسلط یافته و در مناسباتی از نوع روابط استاد- شاگردی در گیر شوند تا انواع مختلف مهارت های هنرمندانه و ساخت تولیدات هنری را به دست آورند(امینی، 1384).

مطلب مرتبط :   رویکردهای زوج درمانی برای بهتر شدن روابط زناشویی

رویکرد مبتنی برفهم عمیق معانی و مضامین آثارهنری

اگر مهارت هایی نظیرخواندن، نوشتن و حساب کردن کُدها یا زبان هایی هستندکه از طریق آن انسان افکار و اندیشه های خود را به شکلی خاص بیان می کند، می توان نتیجه گرفت که یادگیری کُدها یا زبان هایی که به وسیله آن  انسان ها قلمرو افکار، ایده ها و احساسات خود را در شکل و قالب تصورات و تخیلات و با بکارگیری وسایل و رسانه های مختلف، بروز و انتقال می دهند، نیز به منزله اکتساب مهارت های هنرمندانه می باشد. در واقع، در ارتباط با همین معناست که، اساساً، از قلمرویی به نام زبان هنرها[6] نام برده           می شود. رویکرد مبتنی برفهم و دریافت معانی و ابعاد تجلی یافته و ابراز شده آثارهنری به منظور درک و شناخت عمیق آن ها و نیز استنباط و استخراج معانی و مضامین اصلی آن ها تأکید می کند(امینی، 1384).

هری برودی[7] از جمله صاحب نظران معروفی است که به تجربه زیبایی شناختی از منظر درک و فهم پیام و مضمون درونی یک اثر هنری توجه می کند. وی تصریح می کندکه، اساساً، جایگاه هنر و تربیت هنری را نه بر مبنای تولید محصولات غیر زیبایی شناختی و کارکردهای ثانویه آن (ارتقاء نمرات  یا پیشرفت تحصیلی در سایر حوزه های محتوایی) بلکه باید بر اساس تأثیر وکمکی که به رشد و درک ارزش های زیبایی شناختی می کند، به رسمیت شناخت(برودی به نقل از امینی).

افلاطون بیان می کندکه برای بچّه ها، محیطی زیبا از باغ ها و گل های قشنگ فراهم آرید آن محیط را با آهنگ ها و آوازهای متناسب و روح پرور که در دل کودکان تأثیر می کندبیامیزید. آوازهای دلنشین که در آن ها تمجید و ستایش خدایان باشد و آن ها را به عدل و نظم راهبر می کند، به گوششان فراخوانید تا احساسات آن ها نرم شود، درست آن چنان که آهن به وسیله آتش نرم و قابل استفاده         می گردد(دانشور، 1375).

برودی در بحث مربوط به تربیت زیباشناسی، به تولید و خلق اثر هنری به عنوان یک ضرورت می نگرد و می گویدکه                               « سواد زیباشناختی»[8] نیازمند حداقل قابلیت ها در کاربرد رسانه های گوناگون برای خلق اثر، البتّه نه در حدّ و اندازه ی یک هنرمند حرفه ای است(مهرمحمدی، 1390).

رویکردمسأله محوریا موضوع مدار

فرض اصلی در این رویکرد آن است که آموزش این حوزه های معرفتی به آفرینش و تولید، فهم و ارزش گذاری هنر، هنرمندان، فرایندهای هنری و نقش و کارکرد هنر در فرهنگ ها وجوامع مختلف کمک می رساند( مؤسسه گتی،2000؛ به نقل از امینی،1384 ).

این رویکرد تأثیر واحد و مختصری بریک حوزه هنری خاص نداردبلکه به منزله نگرشی جامع تر نسبت به آموزش و یادگیری هنری   می باشد. فعّالیّت های یادگیری که به احتمال قوی می توانندرضایت درونی یادگیرندگان را فراهم کنند، فعالیّت های مسئله محور هستند. این فعّالیّت ها به دانش آموزان فرصت می دهند تا از توان ذهنی خویش برای نیل به هدفی خاص، که همان دستیابی به یک راه حل برای مسئله است، بهره ببرند. حل مسئله در حوزه هنر، علاوه براین که دارای کارکردهای انگیزشی است، سبب پرورش اشکال پیچیده و بسیار ارزشمند تفکر نیز می شودکه در سایر مواد درسی کمتر مورد استفاده قرار می گیرد. طرفداران این رویکردتصریح             می کنند که در یک نگرش جامع و وسیع، بایست زمینه مشارکت و درگیر ساختن دانش آموزان را با ابعاد و کارکردهای مختلف هنر فراهم کرد نه آن که صرفاً یک جنبه یا کارکرد خاص هنر را مورد توجّه قرار داد. ویژگی بارز این رویکرد شمول و جامعیّت از نظر تحت پوشش قرار گرفتن قلمروهای هنری مختلف می باشد(سورتیجی اوکرکایی،رستگارپور، 1391).

رویکردپرورش منش های ممتازفکری

این رویکرد از لحاظ نوع نگاه با رویکرد ادراک احساس و معنابسیار نزدیک است. این رویکرد بر مشاهدۀ دقیق، عمیق و مو شکافانه آثار و پدیده های هنری تأکید می کند. این امر، بدین دلیل است که چنین مشاهده ای ابزار اصلی ایجاد رشد گرایش ها و مهارت های فکری سازنده در دانش آموزان می باشد. در واقع این رویکرد معتقد است که آثار هنری در همان نگاه اوّل همه ی پیام ها، دلالت ها و رمز و رازهای خود را آشکار نمی کنندلذا، پی بردن به این رمز و رازها محتاج نگاه عمیق و ظریف به آن ها می باشد. مضافاً، چنین نگاهی زمینۀ مساعدی را برای پرورش مهارت ها و قابلیت های فکری فراهم می کند. پرکینز[9] از چهار آفت یا محدودیت فکری نام برده و آن ها را تحت عنوان شتابزدگی[10]، محدوداندیشی[11]، سطحی نگری[12] و پراکنده اندیشی[13] طبقه بندی کرده است. وی معتقد است از طریق مشاهد و نگاه تیزبین وکاوشگرانه به آثار هنری، می توان با این محدودیت ها مقابله کرد؛ امّا چنین نگاهی را نگاه توأم با تأمّل[14] می نامدکه متضمّن استفاده از هوش  ویژه ای به نام هوش تأمّلی[15] است. در واقع از نظر پرکینز، هنر یک تکیه گاه حسی برای نحوۀ تفکر ما و بررسی آنی و فوری پدیده ها فراهم می کند. آثار هنری باعث  مشارکت و درگیری ما می شود. نگاه به هنر، متضمن استنتاج انواع مختلف دانش بوده و ما را به برقرار ساختن ارتباط با ابعاد دیگر تجربۀ انسان تشویق می کند(پرکینز،1994).

مطلب مرتبط :    رفتارهای جنسی پر خطر کدامند؟

از این منظر، آموزش هنر زمینه ی دستیابی دانش آموزان را به تفکری فراهم می کندکه ویژگی های ممیزه ی آ ن عمیق بودن، متمرکز بودن و منسجم بودن است(امینی،1384).

رویکردمعرفت زیباشناختی

ازنظر رایمر[16] کارکرد اصلی آموزش هنرعبارت است از ” کمک به آحاد دانش آموزان درجهت پرورش ظرفیت هایی که دست یابی به معرفت زیباشناختی را تسهیل می نماید”. او تأکیدمی کند که این جهت گیری درآموزش هنر از هرجهت گیری دیگری ارزشمندتراست. رویکردمعرفت زیباشناختی به دانستن، درچهار زمینه یا چهار نوع« دانستن » درحوزه هنر عنایت داردکه عبارتند از:           « دانستن درون» ، « دانستن چگونه » ، « دانستن درباره ی» یا « دانستن این که» و بالاخره « دانستن چرا » .

برنامه درسی هنر، بایدچهار نوع دانستن در حوزه ی هنر را در چارچوب آموزش عمومی یا آموزش همگانی مورد توجه قرار دهد. البته تأکید برنامه بر دو نوع اول از دانستن، و پرورش ظرفیت های مربوط در دانش آموزان خواهد بود. ترجیح رایمر از نظر سازمان و ساختار برنامه، پیش بینی واحدهای درسی به شکل میان رشته ای با محوریت یک حوزه ی هنری خاص، یک دوره ی خاص تاریخی، یک منطقه خاص جغرافیایی یا … است که طی آن فراگیری دانستن های چهارگانه( با تأکید بردو نوع اول )، به گونه ای در هم تنیده در دستور کار قرار می گیرد. ایجاد تعادل و توازن میان چهار نوع دانستن در برنامه ی درسی هنر اهمیت فراوان دارد. البته این تعادل متناسب با سن دانش آموزان متفاوت خواهد بود. رایمر بر آموزش تخصصی هنر نیز در قالب برنامه های درسی انتخابی با تمرکز بر یکی از انواع دانستن به تناسب علایق ویژه ی یک یا گروهی از دانش آموزان تأکید می کند. نکته ی مهم این است که منظور وی از آموزش تخصصی به هیچ روی آموزش حرفه ای هنر نیست(مهرمحمدی، 1390: ص119)0



[1] Creative Self –Expression

[2] Discipline-Based

[3]Functional

[4]Multiple Intelligence

[5] Gardner

[6]Language of the Art

[7] Harry Brodie

[8]Aesthetic Literacy

[9]Perkins

[10]Hasty

[11]Narrow

[12]– Fuzzy

[13] – Sprawling

[14] – Reflective Looking

[15]  Reflective Intelligence

[16] Reimer