عوامل حفاظتی و اختلال‌های هیجانی-رفتاری

در سال‌های اخیر دیدگاه پژوهشگران از سمت مدل مبتنی بر «کودکان در خطر[1]» به سمت «مدل حفاظتی» تغییر کرده است. برای سال‌ها، تمرکز پژوهشگران بر این قرار داشت که در کودکی که با مشکل مواجه است، چه خطایی رخ داده است. در دهه‌های گذشته پژوهشگران دریافتند که از یک سؤال حیاتی برای فهم رشد سالم کودکان و نوجوان غفلت کردند. آن‌ها بیشتر به دنبال شناسایی عامل‌های خطر بودند و از اینکه چه عامل‌ یا عامل‌هایی باعث می‌شود کودکان و نوجوانان در عین روبرو شدن با برخی از عامل‌های خطر به رشد خود ادامه دهند، غفلت کرده بودند. عامل‌هایی که بر رشد اثر مثبتی دارند اغلب به عنوان عامل‌های حفاظتی شناخته می‌شوند (فرگوس و زیمرمن[2]، 2005).

هر کودک و نوجوانی که با محرومیت روبرو شده باشد از پای در نمی‌آید و این بسیار مهم است که دریابیم چرا این‌گونه است و چه چیزی از آن‌ها در برابر خطراتی که با آن روبرو شدند، محافظت می‌کند (راتر، 1991). گارمزی و همکاران (1984) بر نیاز ضروری برای شناخت اثرات تجارب زندگی بر کودکان و نوجوانان تأکید دارند. علاوه بر این، ضروری است که درک کنیم چرا تجارب یکسانی طیف وسیعی از پاسخ‌ها را در افراد مختلف ایجاد می‌کند. چه عامل‌ یا عامل‌هایی برای برخی از کودکان این احتمال را ممکن می‌سازد که با وجود اینکه مشکلات زیادی بر سر راه آن‌ها قرار دارد، سلامتی خود را حفظ کنند؟

در این زمینه، مدل عامل حفاظتی (گارمزی و همکاران، 1984) مطرح شده است که پژوهشگران برای آن سه نوع (الف) مدل حفاظتی-ثابت‌سازی[3]، (ب) مدل حفاظتی-واکنشی[4] (لوتار و همکاران، 2000) و (ج) مدل حفاظتی-حفاظتی[5] (بروک، وایت‌من، گوردون و کوهن[6]، 1989) را پیشنهاد کردند.

در مدل عامل حفاظتی که به عنوان مدل مصونیت-در برابر-آسیب‌پذیری نیز شناخته می‌شود، به صورت خاص، عامل‌های حفاظتی می‌توانند باعث کاهش احتمال یک نتیجه منفی شود. برای مثال، سطوح بالای حمایت والدینی می‌تواند شدت رابطه بین فقر و رفتار خشونت‌آمیز در نوجوانان را کاهش دهد. در این مثال، حمایت والدینی به عنوان عاملی حفاظتی عمل می‌کند زیرا اثر فقر بر رفتار خشن را تعدیل می‌کند (فرگوس و زیمرمن، 2005). مدل عامل حفاظتی خود دارای سه نوع است:

  1. مدل حفاظتی-ثابت‌سازی. در مدل حفاظتی-ثابت‌سازی اعتقاد بر این است که عامل حفاظتی اثر عامل خطر را خنثی می‌سازد (لوتار و همکاران، 2000). بنابراین، زمانی که یک عامل حفاظتی غایب است، سطوح بالای خطر با سطوح بالای نتایج منفی همراه است، و زمانی که عامل حفاظتی حاضر است، رابطه‌ای بین خطر و نتیجه وجود ندارد. برای مثال، نوجوانی که از حمایت والدینی کافی برخوردار نیست (عامل خطر) و یک بزرگسال هدایت‌گر (عامل حفاظتی) ندارد ممکن است رفتارهای بزهکاری (نتیجه) نشان دهد؛ درحالی‌که نوجوانی که یک بزرگسال هدایت‌گر که حتی والد وی نیست دارد، ممکن است رفتارهای بزهکاری را بروز ندهد (فرگوس و زیمرمن، 2005).
  2. مدل حفاظتی-واکنشی. با توجه به گفته لوتار و همکاران (2000) عامل حفاظتی ممکن است نتواند به صورت کامل رابطه بین عامل خطر و نتیجه آن را حذف کند ولی می‌تواند این ارتباط را ضعیف سازد. با توجه به این مدل، رابطه بین خطر و نتیجه در صورت عدم حضور عامل حفاظتی قوی است. برای مثال، فرگوس و زیمرمن (2005) شرح داده‌اند که نوجوانانی که سوء مصرف مواد دارند بیشتر احتمال دارد در رفتارهای پرخطر جنسی درگیر شوند. با این حال، این رابطه در نوجوانانی که در مدرسه آموزش‌های جنسی مفصل دریافت کردند، در مقایسه با آن‌هایی که دریافت نکردند، ضعیف‌تر است.
  3. مدل حفاظتی-حفاظتی. بروک و همکاران (1989) پیشنهاد کرده‌اند که یک عامل حفاظتی می‌تواند اثر دیگر عامل‌های حفاظتی را افزایش داده و یک نتیجه را ایجاد کنند. برای مثال، حمایت والدینی می‌تواند اثرات کارآمدی تحصیلی که خود به تنهایی نتایج تحصیلی مثبتی ایجاد می‌کند را، افزایش دهد (فرگوس و زیمرمن، 2005).

عامل‌های حفاظتی که به نوجوان در اجتناب از اثرات منفی عامل‌های خطر کمک می‌کند، می‌تواند دارایی[7] یا منابع[8] باشند (فرگوس و زیمرمن، 2005). دارایی‌ها عامل‌های مثبتی هستند که درون هر فرد قرار دارند مانند شایستگی، مهارت‌های انطباقی، و خودکارآمدی. منابع نیز عامل‌های مثبتی هستند که به نوجوان در غلبه بر خطر یاری می‌رسانند، اما آن‌ها خارج از وی قرار دارند. منابع شامل حمایت والدینی، بزرگسال مربی، یا سازمان‌های اجتماعی که رشد مثبت نوجوان را ارتقاء می‌دهند، می‌شود.

عوامل حفاظتی خود به سه دسته قابل تقسیم هستند: فردی، خانوادگی و محیط خارج از خانواده یا اجتماعی (اریکسون،‌ کت، اندرشد و اندرشد، 2010). بنزیس و مایکاسویئک (2009) معتقدند که زمانی نوجوان در مقابل عامل‌ خطرآفرین کمترین آسیب را خواهد دید که عامل‌های حفاظتی در همه سطوح به هم مرتبط مدل اجتماعی-بوم‌شناختی[9] (فردی، خانوادگی و اجتماعی) قوی باشند.

 

1. عامل‌های حفاظتی فردی و اختلال‌های هیجانی-رفتاری

عزت نفس. عزت نفس یا احساس ارزشمندی به توجه مثبت یا منفی فرد به خودش، اشاره دارد (لونگمور، مَنینگ، گیوردانو و رودولف[10]، 2004). در تعریفی مشابه، هانتر[11] (2006) عزت نفس را دیدگاه فرد نسبت به ابعاد جسمی، روانی و هیجانی خود می‌داند. برخی از دیدگاه‌های نظری بر نقش احتمالی خودارزشمندی یا عزت نفس در کاهش احتمال درگیر شدن نوجوانان در مشکلات رفتاری، تأکید دارند. برای نمونه، کاپلان (1975، به نقل از کاپلان و لین، 2000) در نظریه عمومی که در مورد رفتار منحرف[12] ارائه کرده است، جزئیات رابطه بین عزت نفس و مشکل رفتاری را توضیح داده است. وی بیان داشته است که افراد به گونه‌ای رفتار می‌کنند که نگرش مثبت به خودشان را به حداکثر و نگرش منفی به خودشان را به حداقل برسانند (کاپلان، 1975، به نقل از کاپلان و لین، 2000). لونگمور، مَنینگ، گیوردانو و رودولف (2004) در مروری که در این زمینه داشتند بیان کردند «آشکار شده است که عزت نفس در تاب‌آوری و بهزیستی فردی در بافت‌های مختلف نقش دارد».

بررسی‌ها نشان می‌دهند که عزت نفس با اختلال‌های هیجانی نوجوانان رابطه منفی دارد. در مطالعه نیسی، شهنی‌ییلاق و فراشبندی (1384) مشخص شد که عزت نفس با اضطراب اجتماعی در نوجوانان دختر رابطه منفی دارد. ملتبی، لویز و دی (1999) 474 دانش‌آموز (223 پسر و 223 دختر) را بررسی کردند و دریافتند که رابطه منفی بین عزت نفس و افسردگی وجود دارد. وبر، پوسکار و رن[13] (2010) با بررسی نوجوانان روستایی دریافتند که نشانه‌های افسردگی در این نوجوانان رابطه منفی با عزت‌نفس دارد. در بررسی طولی که جکسون، پرَت، هانسبرگر و پَنسر[14] (2005) انجام دادند دریافتند که عزت نفس دانش‌آموزان دبیرستانی با افسردگی آنها در اوایل جوانی رابطه منفی دارد. بلونینی و همکاران (1996) رابطه عزت نفس با اضطراب و افسردگی در نوجوانان 12 و 14 ساله پسر و دختر را مورد بررسی قرار دادند و دریافتند که عزت نفس کلی با اضطراب و افسردگی رابطه منفی دارد. اسموکووسکی، ایونز، کاتر و وبر[15] (2014) در مطالعه نوجوانان هندی-امریکایی دریافتند که عزت نفس با اضطراب و افسردگی رابطه منفی دارد. مشابه همین نتایج در بررسی‌های دیگر نیز تکرار شده است (نگاه کنید به اُرث، رابینز، ویدامن و کانجر[16]، 2013؛ زیدرس، اُمانا-تیلور و درلن[17]، 2013). در مطالعه‌ای که بر روی زنان بزرگسال صورت گرفته است آشکار شده است عزت نفس در رابطه بین آزاردیدگی هیجانی و ناامیدی نقش میانجی دارد (لامیس، ویلسون، شاهان، کاسلو، 2013).

پیوسته‌نگر، یزدی و مختاری (1390) به بررسی رابطه عزت نفس با پرخاشگری در دانش‌آموزان دختر نوجوان پرداختند و دریافتند که عزت نفس می‌تواند به صورت منفی پرخاشگری نوجوانان دختر را پیش‌بینی کند. بوشمن[18] و همکاران (2009) نیز مشابه همین نتایج را گزارش کردند. بری، گرافمن، ادلر و پیکارد[19] (2007) با کنترل اثر خودشیفتگی، دریافتند بین عزت نفس با بزهکاری در نوجوانان 16 تا 18 ساله رابطه وجود دارد به طوری که بزهکاری در نوجوانان با عزت نفس پایین بیشتر بود. مشابه همین نتایج در بررسی دونلان و همکاران (2005) نیز تکرار شده است. این پژوهشگران دریافتند که عزت نفس پایین با پرخاشگری، رفتار ضداجتماعی و بزهکاری رابطه دارد. در یک بررسی جدیدتر، فانتی و هنریچ[20] (2014) دریافتند که عزت نفس پایین قادر است قلدری[21] در نوجوانان را پیش‌بینی کند. در یک بررسی جدید که بر روی نوجوانان هندی-امریکایی صورت گرفته، آشکار شده است که عزت نفس با مشکلات رفتاری برون‌نمود رابطه منفی دارد (اسموکووسکی و همکاران، 2014).

حمایت اجتماعی می‌تواند به صورت مستقیم باعث افزایش عزت نفس شود یا از طریق کاهش اثر وضعیت‌های دشوار عزت نفس را افزایش دهد (مک‌ماهون، فلیکس و ناگاراجان[22]، 2011). اُرث و همکاران (2013) بین حمایت اجتماعی و عزت نفس در نوجوانان رابطه مثبت گزارش کردند. بارنوم، اسنیدر، راپوف، مانی[23] و تامپسون (1998) در بررسی خود دریافتند که حمایت اجتماعی بالا قادر به پیش‌بینی عزت نفس بالاست. در بررسی رابرتز[24]  و همکاران (2000) آشکار شد که عزت نفس از تعامل بین نوجوان با همسالان و والدین اثر می‌پذیرد. هارتر، واترز و وایتسل[25] (1998) روابط بین‌فردی را پیش‌بینی کننده مهم عزت نفس نوجوانان می‌دانند. دلیوجش[26] و همکاران (1992) در بررسی کودکان 11 ساله دریافتند که روابط مثبت با همسالان با عزت نفس رابطه مثبت دارد. فنزل[27] (2000) نیز مشابه همین نتایج را با نوجوانان دبیرستانی گزارش کرده است. وی رابطه ضعیف با همسالان را با عزت نفس پایین مرتبط یافته است. بلونینی و همکاران (1996) دریافتند که حمایت دوستان منجر به افزایش عزت نفس نوجوان شده و از این طریق به کاهش افسردگی وی منجر می‌شود. مشابه همین نتایج را شرکت و رید[28] (1992) قبلاً گزارش کرده بودند. آنها در بررسی خود دریافتند که هم کمیت و هم کیفیت حمایت اجتماعی باعث افزایش عزت نفس و کاهش افسردگی می‌شود.

پذیرش اجتماعی از دیگر متغیرهای اثرگذار بر عزت نفس نوجوانان است (گینسبورگ، لاگرِسا و سیلورمن[29]، 1998). دانش‌آموزان دبیرستانی که خود را تنها احساس می‌کردند بیشتر در خطر عزت نفس پایین بودند (مک‌وایرتر[30] و همکاران، 2002). بولوک (1992) دریافت که نوجوانانی که دوستی‌های مثبت کمی داشتند، از عزت نفس پایین‌تری برخوردار بودند. برخورداری از شبکه‌ای از دوستان و دریافت بازخورد از آنها منبع اثرگذاری بر عزت نفس نوجوانان است (والکنبورگ، پتر و اسچوتن[31]، 2006). دایان، دویل و مارکیویکز[32] (2001) دریافتند که حمایت اجتماعی ارائه شده توسط بهترین دوست، پیش‌بینی کننده مهم عزت نفس نوجوان است. دیگر بررسی‌ها نیز حمایت اجتماعی را با عزت نفس نوجوانان مرتبط دانسته‌اند (ریچتر، برون و موت[33]، 1991؛ فرانکو و لویت[34]، 1998).

عملکرد تحصیلی حمایت شده نیز بر عزت نفس دانش‌آموزان مؤثر است. دوبویس و سیلورتورن[35] (2005) با تحلیل داده‌های «موج سوم مطالعه طولی ملی سلامت نوجوانان[36]» دریافتند که ارتباط‌های مثبت بین معلم-دانش‌آموز و حمایت‌های ارائه شده به دانش‌آموزان رابطه مثبت با عزت نفس آنها دارد. همچنین، ریان، استیلر و لینچ[37] (1994) در بررسی 606 دانش‌آموزی که در اوایل نوجوانی قرار داشتند دریافتند که حمایت معلم رابطه مثبت با عزت نفس نوجوانان دارد. بریندورف، ریان، اوینجر و آتن[38] (2005) نشان دادند که نوجوانان دختر و پسری که در مدرسه احساس امنیت می‌کردند، از عزت نفس بالاتری برخوردار بودند. ردی، رودز و مالهال[39] (2003) نشان دادند که با افزایش حمایت معلم از دانش‌آموزان نوجوان، عزت نفس در آنها افزایش می‌یابد. همین نویسندگان در پژوهش دیگری نیز نشان دادند که حمایت معلم از دانش‌آموزان نوجوان، همچنین آشکار بودن و پیوستگی در اجرای قوانین مدرسه با افسردگی رابطه منفی و با عزت نفس رابطه مثبت دارد (وی[40]، ردی و رودز، 2007). مک‌ماهون و همکاران (2011) نیز نشان دادند که حمایت معلم و حمایت هم‌کلاسی‌ها رابطه مثبت با عزت نفس دانش‌آموزان دارد.

نتایج حاصل شده از چندین بررسی نشان می‌دهند که رفتارهای مختلف والدین از جمله حمایت، مشارکت، محدودسازی استقلال یا تعارض بر عزت نفس نوجوانان اثر می‌گذارند (نگاه کنید به رابرتز و همکاران، 2000). بلونینی و همکاران (1996) دریافتند که حمایت خانواده منجر به افزایش عزت نفس نوجوان شده و از این طریق به کاهش افسردگی وی منجر می‌شود. بریندورف و همکاران (2005) دریافتند که ارتباطات مثبت خانوادگی روی عزت نفس نوجوانان پسر و دختر اثر مثبت دارد. مایو و لمپرس[41] (1998) نشان دادند نوجوانانی که مادر خود را حمایتگر ادراک می‌کردند از عزت نفس بالاتری برخوردار بودند. مک‌ماهون و همکاران (2011) نیز نشان دادند که حمایت والدین رابطه مثبت با عزت نفس دانش‌آموزان دارد.

 شیوه‌های فرزندپروری والدین از دیگر متغیرهای اثرگذار بر عزت نفس نوجوانان است (بامریند، 1991). میلوسکی[42] و همکاران (2007) دریافتند که شیوه فرزندپروری مقتدرانه مادر اثر مثبتی بر عزت نفس نوجوان دارد. مشابه همین نتایج در بررسی هرز و گولون[43] (1999) نیز تکرار شده است. حسینیان، پورشهریاری و نصراله‌کلانتری (1386) در بررسی نوجوانان دختر شنوا و ناشنوا دریافتند که شیوه فرزندپروری مقتدرانه مادر با عزت نفس فرزند رابطه دارد. در یک بررسی طولی که جکسون و همکاران (2005) انجام دادند دریافتند که وقتی دانش‌آموزان دبیرستانی والدین خود را مقتدر ادراک می‌کردند، در اوایل جوانی از عزت نفس بالاتری برخوردار بودند.

خوش‌بینی دیگر متغیر اثرگذار بر عزت نفس نوجوانان است. بارنوم و همکاران (1998) در بررسی خود دریافتند که خوش‌بینی به صورت مثبتی، عزت نفس بالا را در نوجوانان پیش‌بینی می‌کند. تن و تن (2013) بین خوش‌بینی و عزت نفس رابطه مثبت یافتند. جکسون، و همکاران (2005) دریافتند دانش‌آموزان دبیرستانی که از خوش‌بینی بالاتری برخوردار بودند، در مطالعات پیگیری عزت نفس بالاتری داشتند.

در بررسی‌های مختلف نتایج متفاوتی در مورد رابطه بین هوش و عزت نفس گزارش شده است. برخی از بررسی‌ها نشان می‌دهند که عزت نفس دانش‌آموزان تیزهوش و عادی بالاتر از دانش‌آموزان عقب‌مانده ذهنی است (چیو[44]، 1990)؛ در حالی که عزت نفس دانش‌آموزان عادی بالاتر از دانش‌آموزان تیزهوش است (لی-وود و کلونیز-روس[45]، 1995). البته برخی تفاوتی در عزت نفس دانش‌آموزان عادی و تیزهوش مشاهده نکردند (بارتلز و رینودز[46]، 1986؛ چیو، 1990؛ ویال، هیون و شاروچی[47]، 2007)؛ و برخی دیگر عزت نفس دانش‌آموزان تیزهوش را بالاتر از دانش‌آموزان عادی یافتند (دوایری[48]، 2004، نیل[49]، 1998؛ داویس، 1996). در دانش‌آموزان دبیرستانی، به صورت مستقیم رابطه بین هوش و عزت نفس بررسی شده که رابطه معناداری بین این دو متغیر یافت نشده است (زوفیانو[50] و همکاران، 2013).

در یک مطالعه پیشگام، اسمیت، ویگرت و توماس[51] (1979) به بررسی رابطه مذهبی بودن و عزت نفس در نوجوانان پسر و دختر کاتولیک از پنج زمینه فرهنگی مختلف پرداختند و دریافتند که بین نمره کلی مذهبی بودن و عزت نفس رابطه مثبت وجود دارد. همچنین، باورها، تمرین‌ها و تجارب مذهبی رابطه مثبت با عزت نفس نوجوانان دختر و پسر داشتند. شرکت و رید (1992) نیز نشان دادند که مذهبی بودن باعث افزایش عزت نفس می‌شود. بگلی و مالی[52] (1997) با بررسی نوجوانانی که در مدارس کاتولیک و مدارس عادی مشغول به تحصیل بودند دریافتند که رابطه مثبتی بین مشارکت مذهبی و عزت نفس این نوجوانان جدای از نوع مدرسه آنها، وجود دارد. همچنین، بریندورف و همکاران (2005) نشان دادند نوجوانان دختری که در اجتماعات مذهبی مشارکت می‌کنند از عزت نفس بالاتری در مقایسه با آن‌هایی که مشارکت نمی‌کنند، برخوردارند. در یک بررسی جدیدتر، بندر و یرسیان[53] (2014) رابطه مذهبی بودن و عزت نفس در نوجوانان خانواده‌های ترک مهاجرت کرده به آلمان را مورد بررسی کردند و رابطه مثبت بین این دو متغیر به دست آوردند. دومونت و پرووُست[54] (1999) در بررسی نوجوانان دریافتند که مشارکت مذهبی رابطه مثبتی با عزت نفس دارد. مشابه همین نتایج با بزرگسالان نیز گزارش شده است. جبائیر، واگنر، سدیکیدیز و نبریچ[55] (2013) تلاش کردند متغیرهای مهم اثر گذار بر عزت نفس بزرگسالان مرد و زن را شناسایی کنند. در این بررسی آشکار شد مذهبی بودن اثر مثبتی بر عزت نفس بزرگسالان دارد.

ایلسون و لوین[56] (1998) نشان دادند مذهبی بودن از طریق افزایش عزت نفس باعث افزایش سلامت رفتاری می‌شود. همچنین، هولت، روث، لارک و دبنم[57] (2014) دریافتند که عزت نفس در رابطه بین باورهای مذهبی و مصرف کمتر الکل نقش میانجی دارد.

با توجه به اینکه بررسی‌های گذشته نشان می‌دهند حمایت بزرگسالان و آشنایان بر عزت نفس اثرگذار است (نگاه کنید به اُرث و همکاران، 2013)، بنابراین می‌توان انتظار داشت که حمایت/امنیت محله نیز بر عزت نفس نوجوانان اثرگذار باشد. با این حال پژوهشی یافت نشد که به صورت مستقیم به بررسی نقش حمایت/امنیت محله بر عزت نفس پرداخته باشد. در یک بررسی نقش فقر محله بر عزت نفس نوجوان بررسی شده است و آشکار شده که زندگی در محله فقیر با عزت نفس پایین در رابطه است (پاسکال و هوبارد[58]، 1998). در یک بررسی دیگر، مک‌ماهون و همکاران (2011) نشان دادند که محله نامناسب[59] رابطه منفی با عزت نفس دانش‌آموزان دارد. دو مطالعه دیگر که بر روی نوجوانان صورت گرفته است نشان می‌دهند رابطه منفی بین خطرات محله و عزت نفس وجود دارد (بهنک، پلانکت، ساندز و باماکا-کولبرت[60]، 2010؛ باماکا، اُمانا-تیلور، شین و آلفارو[61]، 2005).

مطالعاتی وجود دارند که نشان می‌دهند شرکت در فعالیت‌های فوق برنامه، عضویت در گروه، و داشتن سرگرمی و علایق اثر مثبتی بر عزت نفس نوجوانان دارد. مک‌گی، ویلیامز، هوودن-چاپمن، مارتین و کاواچی[62] (2006) با تحلیل داده‌های به دست آمده از یک مطالعه طولی نشان دادند که مشارکت در کلوپ‌ها و گروه‌های فرهنگی و ورزشی با عزت نفس نوجوانان رابطه مثبت دارد. این رابطه حتی پس از کنترل متغیرهای همچون نامناسب بودن اولیه خانواده، حمایت اجتماعی و دلبستگی به همسالان وجود داشت. مک‌هال، کیم، وایتمن و کروتر[63] (2004) بین فعالیت‌های ورزشی و سرگرمی‌ها با عزت نفس دختران و پسرانی که در اوایل نوجوانی قرار داشتند رابطه مثبت یافتند. در مطالعه‌ی دیگری، ویلیامز و مک‌گی (1991) نشان دادند که شرکت نوجوانان دبیرستانی در فعالیت‌های فوق برنامه با خودپنداره و عزت نفس بالا آنها ارتباط دارد. همچنین، لارسون (1994) بین شرکت در فعالیت‌های فوق برنامه مختلف و عزت نفس رابطه یافت. مارش (1992) دریافت که مشارکت در فعالیت‌های فوق برنامه به منجر به افزایش خودپنداره ورزشی و اجتماعی می‌شود.

مطلب مرتبط :   تاثیر بیوه گی بر اضطراب مرگ

خودتنظیمی. خودتنظیمی به یک فرایند چندگانه اشاره دارد که افراد از آن برای کنترل رفتار، حالت‌ها و فرایندهای شناختی خود استفاده می‌کنند (بائمیستر و وهس[64]، 2004). کارور و شی‌یر (1998، به نقل از مک‌کولو و ویلوبی[65]، 2009) معتقدند که خودتنظیمی اثربخش نیاز به چندین توانمندی دارند: نخست، به اهداف روشن و مشخص برای دنبال کردن نیاز دارد؛ دوم، نیاز به مقادیر کافی از خودنظارتی دارد که شخص بتواند اختلاف بین رفتار و اهدافش را مشخص کند؛ سوم، نیاز به انگیزه یا قدرت کافی برای تغییر رفتار دارد و سرانجام، آن نیاز به مکانیسم‌های اثربخش برای تغییر رفتار دارد. بررسی‌ها نشان می‌دهند خودتنظیمی در تاب‌آوری نقش دارد. بوکنر و همکاران (2003) نشان دادند که خودتنظیمی سازه‌ای است که باعث تفاوت کودکان تاب‌آور از غیرتاب‌آور می‌شود.

نومن، وان‌لیر، گراتز و کوت[66] (2010) با بررسی 870 نوجوان 11 تا 17 ساله دریافتند که مشکلات در تنظیم هیجانی با افزایش اضطراب و افسردگی همراه است. سیلک[67]، استینبرگ و موریس (2003) در بررسی نوجوانان دریافتند که استفاده از راهبردهای خودتنظیمی هیجانی منفی رابطه مستقیم با نشانه‌های افسردگی و مشکلات رفتاری دارد. همچنین، دختران نمرات بیشتری در راهبردهای خودتنظیمی هیجانی منفی از پسران داشتند. بوکنر، مزاکاپا و بیردسلی[68] (2003) با بررسی 155 فرد 8 تا 17 ساله دریافتند که خودتنظیمی در رابطه بین تجربه رخدادهای آسیب‌زا و مشکلات درون‌نمود نقش میانجی دارد. در بررسی دیگری که همین نویسندگان انجام دادند آشکار شده است که خودتنظیمی رابطه منفی با اضطراب و افسردگی نوجوانان دارد (بوکنر و همکاران، 2009). کیم و سیکتی (2004) در بررسی خود دریافتند که خودتنظیمی هیجانی در رابطه بین آزاردیدگی و نشانه‌های مشکلات روان‌شناختی بعدی نقش میانجی دارد. موقن[69] و سیکتی (2002) در بررسی کودکان آزاردیده دریافتند که خودتنظیمی هیجانی بر نشانه‌های اضطراب و افسردگی در این کودکان اثر می‌گذارد.

نومن و همکاران (2010) نشان دادند که مشکلات نوجوانان در تنظیم هیجانی رابطه مثبت با بزهکاری و پرخاشگری در آنها دارد. بوکنر و همکاران (2003) در بررسی خود نشان دادند که خودتنظیمی در رابطه بین تجربه رخدادهای آسیب‌زا و مشکلات برون‌نمود نقش میانجی دارد. در بررسی دیگری که همین نویسندگان انجام دادند آشکار شده است که خودتنظیمی رابطه منفی با مشکلات برون‌نمود نوجوانان دارد (بوکنر و همکاران، 2009). ترنتاکوستا و شاو[70] (2009) در بررسی کودکان 8 تا 11 ساله دریافتند که خودتنظیمی رابطه منفی با مشکلات رفتاری دارد. سیلک و همکاران (2003) در بررسی نوجوانان دریافتند که استفاده از راهبردهای خودتنظیمی هیجانی منفی رابطه مستقیم با مشکلات رفتاری دارد.

ماستن و کوآت‌ورث (1998) عنوان کردند که کودکان باهوش‌تر بهتر قادرند خود را با موقعیت‌های دشوار سازگار سازند زیرا از مهارت‌های خودتنظیمی بهتری برخوردارند. با این حال، نتایج بررسی‌های صورت گرفته همسو با پیشنهاد ماستن و کوآت‌ورث نیستند. پرکینز، اسمیت-داردن، امترانو و گراهام-برمن[71] (2014) در بررسی 115 نوجوان دریافتند که هوش کلامی و غیرکلامی رابطه آماری معناداری با خودتنظیمی ندارد. در بررسی بوکنر و همکاران (2003) بین هوش و خودتنظیمی رابطه‌ی معناداری یافت نشده است. البته در یک بررسی دیگر که همین نویسندگان انجام دادند مشخص شده که دانش‌آموزان با خودتنظیمی بالا نمرات بیشتری در تست پیشرفت وکسلر[72] به دست می‌آورند (بوکنر و همکاران، 2009).

برخی معتقدند که عزت نفس بالا می‌تواند به تسهیل خودتنظیمی منجر شود زیرا افراد برای موفقیت و اجتناب از شکست در حوزه‌های مختلف برانگیخته هستند (کروکر و همکاران، 2006). افرادی که نظر مثبتی به خود دارند یا به عبارتی از عزت نفس بالاتری برخوردارند برای رسیدن به اهداف خود بیشتر تلاش می‌کنند، رسیدن به اهداف نیاز به خودتنظیمی دارد (کروکر و همکاران، 2006). در بررسی بوکنر و همکاران (2003) که بر روی افراد 8 تا 17 سال انجام شده است رابطه مثبتی بین عزت نفس و خودتنظیمی گزارش شده است.

مک‌کولو و ویلوبی (2009) نشان دادند که انجام اعمال مذهبی مانند نیایش با خودکنترلی و خودتنظیمی در ارتباطند. آنها معتقدند که مذهب از چندین طریق بر خودتنظیمی اثر می‌گذارد: اول اینکه مذهب بر تعیین اهداف در افراد اثر می‌گذارد؛ مذهب می‌تواند بر اهدافی که مردم برای خود انتخاب می‌کنند اثر بگذارد؛ مذهب می‌تواند اهمیت برخی از اهداف را با تقدس بخشیدن[73] به آنها افزایش دهد، و مذهب می‌تواند بر درونی‌سازی برخی از اهداف اثر بگذارد. دوم اینکه مذهب می‌تواند از طریق ارتقاء خودنظارتی بر خودتنظیمی اثر بگذارد. ابر و همکاران (2009) در بررسی 85 نوجوان دختر و پسر دریافت که مذهبی بودن با خودتنظیمی رابطه مثبت دارد.

برخی معتقدند که خوش‌بینی می‌تواند از طریق خودتنظیمی رفتاری به سازگاری مثبت منجر شود (جکسون و همکاران، 2005). بررسی‌ها نشان می‌دهد که خوش‌بینی می‌تواند بر قسمت‌هایی از خودتنظیمی اثر بگذارد؛ به طوری که افراد خوش‌بین بیش از افراد بدبین می‌توانند اهداف جدید را شناسایی کنند و در آن درگیر شوند (راسموسن، روش، شی‌یر و کارور[74]، 2006).

استینبرگ[75] (2001) معتقد است که فرزندپروری مقتدرانه والدین بر خودتنظیمی فرزندان اثر مثبت دارد. در مطالعه‌ای که مویلنین، راسموسن و پدیلا-واکر[76] (2014) بر روی نوجوانان 11 تا 16 سال انجام دادند، آشکار شد که شیوه فرزندپروری مقتدرانه پدر و همچنین مادر رابطه مثبتی با خودتنظیمی فرزند دارند. کروسلی[77] و بوکنر (2012) با بررسی 155 فرد 8 تا 17 ساله دریافتند که فرزندپروری مثبت و نظارت مادر با خودتنظیمی فرزند رابطه مثبت دارد. بررسی‌های دیگری نیز وجود دارد که نشان می‌دهند استفاده مادر از شیوه‌های مثبت فرزندپروری با خودتنظیمی فرزندان رابطه مستقیم دارد (جاباجچوریان، سرخابی، کواچ و استرج[78]، 2014؛ سوی، موریس، کرایس، هولتبرگ و سیلک[79]، 2014؛ کریم، شرافت و محمود[80]، 2014؛ برنیر، کارلسون و ویپل[81]، 2010؛ کولمن، هاردی، آلبرت، رفایلی و کروک[82]، 2006). البته، در یک بررسی که بر روی 85 نوجوان دختر و پسر انجام شده است رابطه معناداری بین فرزندپروری مقتدرانه مادر با خودتنظیمی فرزند یافت نشده است (ابر و همکاران، 2009).

حسینی و سامانی (1391) نشان دادند که می‌توان از روی پاسخ‌دهی هیجانی والدین، خودتنظیمی فرزندان را پیش‌بینی کرد. در بررسی کودکان پایه چهارم و پنج دبستان مشخص شده است که پذیرا بودن مادر با راهبردهای خودتنظیمی از قبیل جستجوی حمایت و فعالیت بهینه رابطه مثبت دارد (کلیور، فیرنو و میلر[83]، 1996)، همچنین، در بررسی کودکان 9 و 10 ساله آشکار شده است که حمایت مادر با دسترسی به دامنه‌ای از راهبردهای خودتنظیمی مناسب در کودکان مرتبط است (هاردی، پاور و جیدیک[84]، 1993). عدم حمایت خانوادگی (مانند خصومت نشان دادن و فقدان حساسیت) با خودتنظیمی ضعیف در ارتباط است. کالین، اسمیت، ژیل و جانسون[85] (1998) دریافتند که رفتارهای منفی مادر (از قبیل خشم و کنترل جسمی) با خودتنظیمی ضعیف فرزند همراه بود. موریس و همکاران (2002) نشان دادند که خصومت مادر با خودتنظیمی فرزند رابطه منفی دارد. در یک بررسی طولی آشکار شده است که فقدان حساسیت مادرانه با مشکل در تنظیم هیجانی فرزند همراه است.

مطالعات نشان می‌دهند که حمایت اجتماعی به صورت مستقیم و غیرمستقیم می‌تواند بر خودتنظیمی اثر بگذارد. اندرسون، وینت و وج‌شک[86] (2007) و اندرسون، وینت، وج‌شک و ویلیامز (2006) در مطالعات خود که بر روی افراد 18 سال به بالا انجام دادند دریافتند که حمایت اجتماعی هم به صورت مستقیم به افزایش خودتنظیمی منجر می‌شود و هم می‌تواند با افزایش خودکارآمدی، خودتنظیمی را افزایش دهد.

خوش‌بینی. به انتظار نتایج مثبت از سوی فرد در هنگام مواجهه با فشارها و مشکلات عمده، خوش‌بینی گفته می‌شود (کارور و شی‌یر، 2002). خوش‌بین‌ها افرادی هستند که انتظار دارند چیزهای خوب برای آنها اتفاق بیفتد (کارور، شی‌یر و سگرستورم[87]، 2010). خوش‌بین‌ها افرادی هستند که تمایل دارند رخدادهای مثبت را در عبارات باثبات، کلی و درونی توضیح دهند در عوض رخدادهای منفی را بی‌ثبات، خاص و خارج از خودشان توصیف کنند (وهیا، چایتلیون، کاویرجان و دپ[88]، 2011).

مطالعات نشان می‌دهند که خوش‌بینی عامل حفاظتی است و رابطه منفی با اختلال‌ها و مشکلات هیجانی دارد. ژانگ[89] و همکاران (2009) نشان دادند که خوش‌بینی در رابطه بین تجربه رخدادهای آسیب‌زا و افسردگی نقش میانجی دارد. چان[90] (1995) در بررسی نوجوانان چینی دریافت که خوش‌بینی در رابطه بین استرس‌های منفی زندگی و نشانه‌های افسردگی نقش تعدیل‌گر دارد. مشابه همین نتایج در بررسی چانگ و سانا[91] (2003) نیز تکرار شده است. در مطالعه آن‌ها آشکار شد که خوش‌بینی نوجوانان دبیرستانی با نشانه‌های افسردگی و ناامیدی آن‌ها رابطه منفی داشت. وبر، پوسکار و رن (2010) با بررسی نوجوانان روستایی دریافتند که نشانه‌های افسردگی در این نوجوانان رابطه منفی با خوش‌بینی دارد. بومن و گریگوری[92] (2001) خوش‌بینی 102 دانش‌آموز اول دبیرستانی را در ابتدای سال تحصیلی اندازه گرفتند و دریافتند که خوش‌بینی با اضطراب و افسردگی که در انتهای سال تحصیلی اندازه‌گیری شده بود، رابطه منفی دارد. چونگ، هوآنگ، یئو و انگ[93] (2006) در بررسی 519 نوجوان سنگاپوری دریافتند که خوش‌بینی رابطه مثبت با سازگاری روان‌شناختی دارد.

در بررسی طولی که جکسون و همکاران (2005) انجام دادند دریافتند که خوش‌بینی دانش‌آموزان دبیرستانی با افسردگی آنها در اوایل جوانی رابطه منفی دارد. در یک بررسی جدید که بر روی نوجوانان هندی-امریکایی صورت گرفته، آشکار شده است که خوش‌بینی با اضطراب و افسردگی رابطه منفی دارد (اسموکووسکی و همکاران، 2014). مشابه همین نتایج در بررسی دانشجویان یزدی نیز به دست آمده است (باقیانی‌مقدم و همکاران، 1392). در یک بررسی دیگر، پس از کنترل اثر حمایت اجتماعی و استرس، هنوز رابطه منفی بین خوش‌بینی با مشکلات درون‌نمود وجود داشت (هاگن، میرز و مکینتاش[94]، 2005). همچنین واله، هوبنر و سولدو[95] (2004) نشان دادند خوش‌بینی با مشکلات درون‌نمود رابطه منفی دارد. همین نویسندگان (2006) نشان دادند علاوه بر اینکه خوش‌بینی با مشکلات درون‌نمود نوجوانان رابطه منفی دارد، آن در رابطه بین رخدادهای استرس‌زا و مشکلات درون‌نمود نقش میانجی دارد.

بالدوئین، چامبلیس و توولر[96] (2003) با مقایسه دانشجویان خوش‌بین و بدبین دریافتند که دانشجویان خوش‌بین از استرس ادراک شده کمتری برخوردار بودند. هیرش، کونر و دوبراستین[97] (2007) با کنترل متغیرهای سن و جنسیت دریافتند که خوش‌بینی به صورت معناداری قادر به پیش‌بین نشانه‌های افسردگی و ایده‌های خودکشی در دانشجویان است. سینگ و جها[98] (2013) رابطه منفی بین خوش‌بینی و اضطراب دانشجویان یافتند. مشابه همین نتایج در دانشجویان ایرانی نیز به دست آمده است. شهنی‌ییلاق، موحد و شکرکن (1383) در بررسی دانشجویان دریافتند که خوش‌بینی رابطه مثبت با سلامت روانی دارد.

بررسی‌هایی که رابطه خوش‌بینی و مشکلات رفتاری در نوجوانان را بررسی کرده‌ باشند، اندک است. برای مثال، بارنوم و همکاران (1998) در بررسی خود دریافتند که خوش‌بینی و امیدواری بالا قادر به پیش‌بینی مشکلات رفتاری (رفتارهای اخلال‌گر) کمتر است. بومن و گریگوری (2001) خوش‌بینی 102 دانش‌آموز اول دبیرستانی را در ابتدای سال تحصیلی اندازه گرفتند و دریافتند که خوش‌بینی با خصومت[99]  که در انتهای سال تحصیلی اندازه‌گیری شده بود، رابطه منفی دارد. در یک بررسی جدید که بر روی نوجوانان هندی-امریکایی صورت گرفته، آشکار شده است که خوش‌بینی با مشکلات برون‌نمود رابطه منفی دارد (اسموکووسکی و همکاران، 2014). هاگن و همکاران (2005) پس از کنترل اثر حمایت اجتماعی و استرس، دریافتند رابطه منفی بین خوش‌بینی با مشکلات برون‌نمود وجود دارد. همچنین، واله و همکاران (2004) نشان دادند خوش‌بینی با مشکلات برون‌نمود رابطه منفی دارد.

مطالعات انگشت شماری رابطه بین هوش و خوش‌بینی را بررسی کردند که در همین اندک نیز همسویی دیده نمی‌شود. نورمی و پولیانن[100] (1991) جهت‌گیری به آینده نوجوان را بررسی کردند و دریافتند که نوجوانان باهوش بالاتر در مقایسه با نوجوانان با هوش پایین‌تر، جهت‌گیری مثبت (خوش‌بینی) بیشتری نسبت به آینده داشتند؛ در حالی که کلاکزینسکی و فائث[101] (1996) در بررسی دانشجویان دختر و پسر با میانگین سنی 19 سال دریافتند که توانمندی‌های ذهنی با خوش‌بینی رابطه معناداری ندارند.

جانسون (2008) پیشنهاد کرده است که مذهبی بودن می‌تواند از طریق افزایش خوش‌بینی موجب کاهش مشکلات رفتاری و هیجانی شود. بررسی‌ها نشان می‌دهند نوجوانان مذهبی خوش‌بین‌تر هستند (کینگ و روسر، 2009). در مطالعه شهنی‌ییلاق، موحد و شکرکن (1383) که بر روی دانشجویان صورت گرفته است نشان داده شده است که نگرش‌های مذهبی اثر مثبتی بر خوش‌بینی دارد.

 بررسی اثر حمایت تحصیلی بر خوش‌بینی مورد غفلت واقع شده است. در یک بررسی در این زمینه چونگ و همکاران (2006) نشان دادند که خوش‌بینی در رابطه بین حمایت مدرسه با سازگاری روان‌شناختی، نقش میانجی دارد. آنها نشان دادند که حمایت مدرسه خوش‌بینی را افزایش داده و از این طریق بر سازگاری روان‌شناختی اثر می‌گذارد.

در بررسی طولی که جکسون و همکاران (2005) انجام دادند دریافتند که وقتی دانش‌آموزان دبیرستانی والدین خود را مقتدر ادراک می‌کردند، در اوایل جوانی از افسردگی کمتری برخوردار بودند. این رابطه به وسیله خوش‌بینی میانجی‌گری می‌شد. آنها معتقدند که به چند دلیل فرزندپروری مقتدرانه می‌تواند خوش‌بینی را ارتقاء دهد. اول اینکه خوش‌بینی به صورت ذاتی در اوایل تحول از طریق اعتماد کردن رشد می‌یابد. با توجه به نظریه اریکسون اعتماد زمانی شکل می‌گیرد که مراقب به صورت پیوسته‌ای به نیازهای کودک پاسخ دهد و می‌دانیم که یکی از ویژگی‌های والدین مقتدر پاسخگو بودن آن‌هاست. دوم اینکه والدین مقتدر خوش‌بین‌تر هستند و می‌توانند الگویی برای خوش‌بینی باشند.

نتایج برخی از بررسی‌ها پیشنهاد می‌کند که حمایت دوستان، خانواده و مدرسه خوش‌بینی نوجوانان را افزایش می‌دهد. چونگ و همکاران (2006) نشان دادند که در رابطه بین حمایت خانواده، دوستان و مدرسه با سازگاری روان‌شناختی، خوش‌بینی نقش میانجی دارد. سیمیستر و فریند[102] (2003) نشان دادند که با افزایش حمایت اجتماعی، خوش‌بینی افزایش می‌یابد. شعبانی، دلاور، بلوکی و مام‌شریفی (1391) در مطالعه‌ای که بر روی دانشجویان انجام دادند دریافتند که حمایت اجتماعی اثر مثبتی بر خوش‌بینی می‌گذارد.

برخی از مطالعات که مشارکت در گروه‌های ورزشی و اجتماعات ورزشی را مطالعه کردند، نشان می‌دهند که مشارکت خوش‌بینی را افزایش می‌دهد. کاووسائو و مک­آئلی[103] (1995) نشان دادند افراد فعال که مشارکت اجتماعی (در کلوب­های ورزشی) بیشتری دارند، خوشبین­ترند. ونه، لگونا، والک، راویزا[104] (2006) به مقایسه دانشجویانی که در فعالیت های ورزشی مشارکت می­کردند و آنهایی که مشارکت نمی­کردند، پرداختند و دریافتند که مشارکت در فعالیت‌های ورزشی گروهی خوش‌بینی را افزایش می‌دهد. یکی دیگر از نتایج این پژوهش این بود که با افزایش مدت زمان مشارکت ورزشی، خوش‌بینی افزایش می­یابد. مشابه این نتایج در پژوهش دیگری نیز به دست آمده است (پوکزواردووسکی، دیل، اُئیل، کوتی و هابرل[105]، 2014).

حل مسئله. در روانشناسی، حل مسئله به فرایندی گفته می‌شود که در آن فرد مسئله را تشخیص می‌دهد، آن را تعریف می‌کند، راه‌حل‌های ممکن برای آن را در نظر می‌گیرد، یک راه‌حل را اجرایی می‌کند و در آخر بر میزان موفقیت آن راه حل نظارت می‌کند (پرتز، نپلز و استرنبرگ[106]، 2003).

دکویچ[107] (1999) در بررسی نوجوانان 12 تا 17 ساله دریافت که نمرات بیشتر در حل مسئله با نمرات کمتر در اضطراب و افسردگی همراه است. در یک بررسی دیگر مشخص شده است که در رابطه بین تجربه رخدادهای استرس‌زا و احساس ملالت[108] نوجوانان، حل مسئله نقش میانجی دارد (چنگ و لام[109]، 1997). در یک بررسی دیگر که بر روی دانشجویان چینی با میانگین سنی 20 سال صورت گرفته است آشکار شده است که مهارت‌های حل مسئله با آشفتگی روان‌شناختی رابطه منفی دارد (تی‌آن، هیپنر و هو[110]، 2014). بررسی‌های مداخله‌ای نشان می‌دهند که آموزش مهارت‌های حل مسئله باعث کاهش نشانه‌های اختلال‌های هیجانی می‌شود. کهرازئی، آزادفلاح و الهیاری (1382) نشان دادند که آموزش مهارت‌های حل مسئله موجب کاهش نشانه‌های افسردگی نوجوانان می‌شود. مشابه همین نتایج در بررسی نصری، شریفی درآمدی و میرمهدی (1385) و اسلامیه (1386) نیز تکرار شده است. چند بررسی دیگر نیز نشان می‌دهند که آموزش مهارت‌های حل مسئله موجب کاهش نشانه‌های اختلال‌های اضطرابی می‌شوند (قماشچی، 1387؛ باباشهابی و کاشانی‌نیا، 1386).

دزوریلا، چانگ و سانا[111] (2003) ابتدا حل مسئله 205 دانشجو را بررسی کردند و شش هفته بعد پرخاشگری جسمی و کلامی، خشم و خصومت را در آنها اندازه گرفتند. نتایج این بررسی نشان داد دانشجویانی که نمرات بیشتری در حل مسئله به دست آوردند، نمرات کمتری را در پرخاشگری جسمی و کلامی، خشم و خصومت داشتند. کالوت[112] (2007) در بررسی نوجوانان آزاردیده دریافت که استفاده از شیوه‌های منفی حل مسئله رابطه مثبت با مشکلات رفتاری از قبیل پرخاشگری و بزهکاری دارد. قلی‌زاده، بخشی‌پور و باباپور (1388) با مقایسه دختران نوجوان فراری و عادی دریافتند که نمرات دختران فراری در حل مسئله خلاق کمتر از دختران عادی بود. مطالعات آزمایشی نیز نشان می‌دهند با افزایش مهارت‌های حل مسئله، مشکلات رفتاری کاهش می‌یابد. وکیلی (1386) نشان داد که آموزش مهارت‌های حل مسئله به نوجوانان پسر 12-15 ساله موجب کاهش خشم آنها می‌شود. در دو مطالعه دیگر آشکار شده است که آموزش مهارت‌های حل مسئله موجب کاهش پرخاشگری نوجوانان دختر می‌شود (بهرامی، 1384؛ قربان، خلعتبری، تودار، مبلغی و صالحی، 1389). نشاط دوست، کلانتری و سلطانی (1380) دریافتند که آموزش مهارت‌های حل مسئله به دانش‌آموز مبتلا به نارسایی توجه-بیش‌فعالی موجب کاهش نشانه‌های نارسایی توجه-بیش‌فعالی می‌شود. دلاور و رشید (1383) نشان دادند که آموزش مهارت‌های حل مسئله باعث کاهش مصرف سیگار در نوجوانان پسر می‌شود.

مطلب مرتبط :   ضرورت و اهمیت آموزش مجازی

سدربلد و همکاران (1995) بیان داشته‌اند که افراد باهوش‌تر در هنگام مواجهه با استرس، بیشتر قادرند از راه‌های خلاقانه برای سازگاری استفاده کنند. ماستن و کوآت‌ورث (1998) پیشنهاد کردند که کودکان باهوش‌تر بیشتر قادرند حل مسئله کنند به همین دلیل بهتر قادرند خود را با موقعیت‌های دشوار سازگار سازند. نوتا و همکارانش (2009) در بررسی نوجوانان دریافتند که رابطه مثبتی بین نمره کلی هوشبهر و حل مسئله وجود دارد. بورنس، لی، ویکرز و بورنس[113] (2006) در بررسی 101 جوان با میانگین سنی 25 سال دریافتند که رابطه مثبتی بین هوش و حل مسئله وجود دارد.

در پژوهش دامونت و پرووست (1999) نشان داده شده است نوجوانانی که نمرات بیشتری در فعالیت‌های مذهبی به دست می‌آورند، در حل مسئله نیز نمرات بیشتری کسب می‌کنند. پارگامنت[114] و همکاران (1988) با بررسی 197 بزرگسال مسیحی دریافتند که مذهب بر فرایند‌های حل مسئله اثر می‌گذارد. در این بررسی مشخص شد که رابطه مثبتی بین مشارکت مذهبی، عبادت کردن و اعتقاد به کنترل خداوند و سبک حل مسئله مشارکتی وجود دارد. نیومن و پارگمنت[115] (1990) در بررسی دانشجویان دریافتند افرادی که جهت‌گیری مذهبی درونی دارند در مقایسه با افرادی که جهت‌گیری مذهبی بیرونی دارند، در حل مسئله بیشتر از مذهب استفاده می‌کنند. در یک بررسی دیگر که بر روی زوجین صورت گرفته است، آشکار شده است که مذهب باعث بهبود حل مسئله می‌شود (یوشیموتو[116] و همکاران، 2006).

حل مسئله نیازمند تشخیص مسئله، تعریف آن، شناسایی راه‌حل، اجرای راه‌حل و نظارت بر موفقیت آن است. تمامی این موارد نیاز به خودتنظیمی دارند. آرتز، آرمور-توماس[117] (1992) معتقدند که حل مسئله نیازمند نظارت فعال و تنظیم مداوم فرایندهای شناختی است. آن‌ها بیان داشته‌اند دانش‌آموزانی که قادرند از عهده مسایل برآیند بر میزان دقت خود روی مسئله نظارت دارند، مسئله دشوار را در گام‌های مختلف ساده‌تر می‌کنند، برای کنترل تفکرشان از خود سؤال می‌پرسند و به آن پاسخ می‌دهند. بررسی‌ها نیز نشان می‌دهند که خودتنظیمی بر حل مسئله اثر می‌گذارد. کدیور، فرزاد و دستا (1391) در بررسی نوجوانان نشان دادند که خودتنظیمی بر حل مسئله اثر مثبت می‌گذارد. صالحی، سیف، دلاور و کریمی (1383) نشان دادند که در دانش‌آموزان سال دوم راهنمایی ابعادی از خودتنظیمی (فراشناخت و خودپرسشگری هدایت شده) با حل مسئله رابطه دارد. صمدی (1387) نیز دریافت که آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر حل مسئله دختران نوجوان اثر مثبت می‌گذارد. فولادچنگ، رضویه، خیر و البرزی (1386) نشان دادند که آموزش پردازش فراشناختی باعث بهبود حل مسئله نوجوانان دختر می‌شود. در یک مطالعه دیگر که بر روی کودکان 5 ساله صورت گرفته است، آشکار شده که آموزش خودتنظیمی باعث بهبود عملکرد حل مسئله می‌شود (جلوه‌گر، کارشکی و اصغری، 1392).

در یک بررسی که بر روی نوجوانان با میانگین سنی 13 سال صورت گرفته است، مشخص شده که با افزایش نمرات خوش‌بینی، نمرات حل مسئله افزایش می‌یابد (ایگوم، سالکوئیست و ایسنبرگ[118]، 2011). در یک بررسی دیگر مشخص شده است که افراد بدبین نمرات کمتری در حل مسئله به دست می‌آورند. در واقع افرادی که خوش‌بین هستند، بیشتر امیدوارند که مسئله حل می‌شود (چانگ، 1996). چانگ (1998) با بررسی 211 دانشجو با میانگین سنی 8/18 سال دریافت که نمرات حل مسئله در دانشجویان با خوش‌بینی بالا بیشتر از دانشجویان با خوش‌بینی پایین است.

شیوه‌های فرزندپروری والدین بر رشد شناختی فرزندان اثر می‌گذارد (بامریند، 1991). حل مسئله به عنوان بخشی از حوزه رشد شناختی از این قاعده جدا نیست. در یک مطالعه طولی که بر روی نوجوانان و والدین آنها صورت گرفته است آشکار شده است که شیوه‌های مثبت فرزندپروری والدین اثر مثبتی بر رفتار حل مسئله نوجوان دارد در حالی که اثر شیوه‌های منفی فرزندپروری بر رفتار حل مسئله منفی بوده است (روتر و کانگر[119]، 1998). مشابه همین نتایج در یک مطالعه طولی دیگر که در دوره کودکی صورت گرفته است، تکرار شده است. رایکز و تامپسون[120] (2008) در مطالعه خود دریافتند که پاسخگو بودن و حساسیت مادر در اوایل کودکی رابطه مثبتی با توانایی حل مسئله بعدی کودک دارد. اسلیکر، پیکلسیمر، گوزاک و فولر[121] (2005) در بررسی 660 نوجوان با میانگین سنی 17 سال دریافتند که پاسخگویی والدینی به صورت مثبت قادر است توانایی حل مسئله فرد را پیش‌بینی کند.

 بررسی‌ها نشان می‌دهند که حمایت اجتماعی می‌تواند بر حل مسئله اثر بگذارد. هیپنر، والثر و گود[122] (1995) در بررسی 215 دانشجو دریافتند که حمایت اجتماعی هم در دانشجویان پسر و هم در دانشجویان دختر قادر است به صورت معناداری حل مسئله را پیش‌بین کند. همچنین، کروگر[123] (1997) در بررسی 129 کارمند مدرسه دریافت که حمایت اجتماعی قادر است خودکارآمدی در حل مسئله را پیش بینی کند. ایسپوسیتو و کلوم[124] (2002) به بررسی رابطه حمایت اجتماعی و حل مسئله در نوجوانان آزاردیده پرداختند. نمونه این پژوهش 200 نوجوان (141 پسر و 59 دختر) 12 تا 17 سال آزاردیده جسمی و جنسی بود. آنها نشان دادند که با افزایش حمایت اجتماعی، حل مسئله افزایش می‌یابد. مشابه همین نتایج در پژوهش‌های دیگر نیز تکرار شده است (لکی و هلر[125]، 1988؛ یانگ و کلوم[126]، 1994؛ کلوم و فبرارو[127]، 1994).

هوش. با اینکه از مطرح شدن و سنجش هوش در حیطه روان شناسی بیش از یک قرن می‌گذرد، ولی تعریفی از آن به گونه‌ای که از جانب همه متخصصان قابل پذیرش باشد، هنوز ارائه نشده است. این عدم توافق بر سر تعریف هوش، ناشی از توصیف‌های متفاوت از عناصر کلیدی آن است (جانسون، واکر، پالومو-گونزالز و کوری[128]، 2006). با این حال، می‌توان تعاریف ارائه شده از هوش را در چهار مقوله خلاصه کرد (بهرامی، 1385): الف. توانایی درک رابطه: به این معنا، هوشمندی، به معنای یافتن رابطه بین پدیده‌هایی که از نظر ظاهری تشابه کمی با هم دارند، می‌باشد؛ ب. توان سازگاری با موقعیت‌های جدید: به این معنا که، هر چه فرد با هوش‌تر باشد، از قدرت بیشتری برای انطباق و سازگار شدن با موقعیت‌های جدید، برخوردار است؛ ج. ظرفیت یادگیری: در اینجا هوش به عنوان ظرفیت بالقوه‌ای تعریف شده که افراد از آن برای یادگیری استفاده می‌کنند و توان آموزش پذیری ملاک هوشمندی تلقی می‌شود؛ د. قدرت تفکر انتزاعی: در این تعریف کسانی که توانایی اندیشیدن در مورد امور انتزاعی را دارند، از هوشمندی برخوردارند؛ هر چه فرد انتزاعی‌تر فکر کند، باهوش‌تر تلقی می‌شود.

ماستن و کوآت‌ورث (1998) پیشنهاد کردند که هوش بالا یک عامل حفاظتی است. زیرا کودکان و نوجوانان برای عملکرد خوب در آزمون‌های هوش نیاز به یکسری از مهارت‌های پردازش اطلاعات دارند. وجود این مهارت‌ها علاوه بر اینکه به کودک و نوجوان در پاسخ‌دهی به سؤالات آزمون هوش کمک می‌کند، می‌تواند به آنها در غلبه بر موقعیت‌های نامناسب نیز کمک کند. با این حال، بررسی‌های صورت گرفته در زمینه حفاظتی بودن هوش همسو نیستند. برخی حتی بیان داشته‌اند که هوش عامل خطر است. در برخی از بررسی‌ها مشخص شده است که کودکان دارای هوش بالاتر در مقایسه با همسالان دارای هوش‌ پایین‌تر، از مشکل‌های هیجانی بیشتری برخوردار بودند حتی زمانی که سطح عوامل خطرآفرین در آن‌ها مشابه بود (کاندلی، 2006؛ واندربیلت-آدریانس و شاو، 2008 ).

ویال و همکاران (2007) به مقایسه مشکلات هیجانی و رفتاری دانش‌آموزان نوجوان تیزهوش و عادی پرداختند و دریافتند که با توجه به گزارش معلم دانش‌آموزان تیزهوش مشکلات هیجانی کمتری از دانش‌آموزان عادی دارند. در حالی که با توجه به گزارش خود دانش‌آموزان تفاوتی در مشکلات هیجانی دانش‌آموزان تیزهوش و عادی وجود نداشت. میلر (2006) دریافت که تفاوتی در افسردگی، استرس و افکار خودکشی نوجوانان تیزهوش و همسالان عادی‌شان وجود ندارد. نیل (1998) در مقایسه دانش‌آموزان تیزهوش و عادی دریافت که تفاوتی در اضطراب این دو گروه وجود ندارد در حالی که دانش‌آموزان تیزهوش از افسردگی کمتری در مقایسه با دانش‌آموزان عادی برخوردارند. ریچارد، انسل و شوت[129] (2003) برای بررسی مشکلات رفتاری و هیجانی نوجوانان تیزهوش و عادی از سه منبع خود دانش‌آموز، والدین و معلم کمک گرفتند. با توجه به گزارش والدین، دانش‌آموزان تیزهوش کمتر از دانش‌آموزان عادی مشکلات هیجانی داشتند. با توجه به گزارش معلم و خود دانش‌آموز تفاوتی در مشکلات هیجانی دانش‌آموزان تیزهوش و عادی وجود نداشت. البته در گزارش دانش‌آموزان مشخص شد که افسردگی دانش‌آموزان تیزهوش کمتر از دانش‌آموزان عادی است. گاریدو، تئوسیگ، کولهن و رویو[130] (2011) در بررسی نوجوانان آزاردیده جسمی دریافتند که هوش رابطه منفی با مشکلات توجه دارد.

مطالعاتی نیز وجود دارند که نشان می‌دهند بین هوش و اختلال‌های هیجانی رابطه‌ای وجود ندارد. هارفورد[131] (2007) به بررسی رابطه هوش با اختلال‌های هیجانی و رفتاری در 117 فرد 7 تا 16 ساله آزاردیده جنسی پرداخت. وی دریافت که رابطه منفی بین هوش با اختلال‌های هیجانی وجود دارد ولی این رابطه به لحاظ آماری معنادار نیست. پرکینز و همکاران (2014) در بررسی 115 نوجوان دریافتند که هوش کلامی و غیرکلامی رابطه آماری معناداری با مشکلات درون‌نمود (اضطراب، افسردگی، گوشه‌گیری) ندارد. سیکتی و روگوش (1997) تفاوتی در هوش کودکان آزاردیده تاب‌آور (یا کودکان بدون مشکلات رفتاری و هیجانی) و غیرتاب‌آور مشاهده نکردند. جافی و همکاران (2007) دریافتند که هوش بالا باعث تمایز کودکان تاب‌آور (یا کودکان بدون مشکلات رفتاری و هیجانی) از غیر تاب‌آور نمی‌شود. با این حال آنها دریافتند که هوش بالا تنها در پسران (نه در دختران) با تاب‌آوری رابطه دارد. ویلیامز و نلسون-گاردل (2012) در بررسی نوجوانان آزاردیده جنسی دریافتند که هوش قادر به پیش‌بینی مشکلات درون‌نمود آن‌ها نیست.

ویال و همکاران (2007) به مقایسه مشکلات هیجانی و رفتاری دانش‌آموزان نوجوان تیزهوش و عادی پرداختند و دریافتند که با توجه به گزارش معلم دانش‌آموزان تیزهوش مشکلات رفتاری کمتری از دانش‌آموزان عادی دارند. در حالی که با توجه به گزارش خود دانش‌آموزان تفاوتی در مشکلات رفتاری دانش‌آموزان تیزهوش و عادی وجود نداشت. نیل (1998) دریافت که بزهکاری در دانش‌آموزان تیزهوش کمتر از دانش‌آموزان عادی است. ریچارد و همکاران (2003) دریافتند با توجه به گزارش والدین، دانش‌آموزان تیزهوش کمتر از دانش‌آموزان عادی مشکلات رفتاری داشتند. با توجه به گزارش معلم و خود دانش‌آموز تفاوتی در مشکلات رفتاری دانش‌آموزان تیزهوش و عادی وجود نداشت. گاریدو و همکاران (2011) در بررسی نوجوانان آزاردیده جسمی دریافتند که هوش رابطه منفی با پرخاشگری دارد. همچنین هارفورد (2007) در بررسی 117 فرد 7 تا 16 ساله آزاردیده جنسی دریافت که رابطه منفی بین هوش با اختلال‌های رفتاری وجود دارد.

مطالعاتی نیز وجود دارد که نشان می‌دهد رابطه‌ای بین هوش و اختلال‌های رفتاری وجود ندارد. در یک بررسی جدید، ایمباچ، ابی، متزک، بسلر و استینهاسن[132] (2013) هوشبهر گروهی از نوجوانان با و بدون مشکلات روان‌پزشکی را مقایسه کردند و تفاوتی مشاهده نکردند. ویلیامز و نلسون-گاردل (2012) در بررسی نوجوانان آزاردیده جنسی دریافتند که هوش قادر به پیش‌بینی مشکلات برون‌نمود آن‌ها نیست. مشابه همین نتایج در بررسی سیکتی و روگوش (1997) و جافی و همکاران (2007) نیز به دست آمده است.

پژوهش‌هایی که اثر شیوه‌های فرزندپروری بر رشد شناختی را مورد بررسی قرار دادند، بیشتر متمرکز بر کودکی اولیه هستند و اثر شیوه‌های فرزندپروری بر رشد شناختی (به صورت خاص هوش) در دوره نوجوانی کمتر مورد توجه قرار گرفته است؛ گرچه با توجه به نظریه پیاژه رشد شناختی در دوره نوجوانی نیز ادامه دارد (منصور، 1387). بامریند[133] (1991) بیان داشته است که فرزندپروری مقتدرانه والدین بر رشد شناختی فرزندان اثر می‌گذارد. اوکاگاکی[134] (2001) با مرور چندین پژوهش در زمینه فرزندپروری و هوش، بیان داشته است که شیوه‌های فرزندپروری والدین با رشد هوشی نوجوانان رابطه دارد. گرچه در اکثر پژوهش‌هایی که وی مرور کرده است به صورت مستقیم خود هوش مورد بررسی قرار نگرفته است بلکه پیشرفت تحصیلی و پیشرفت در مدرسه بیشتر مورد تأکید بوده است. با این حال بررسی‌هایی که به صورت مستقیم رابطه شیوه‌های فرزندپروری و هوش را بررسی کردند نیز حاکی از وجود رابطه بین این دو متغیر است. بالدوئین، بالدوئین و کوله[135] (1992) در پیگیری نتایج یک مطالعه طولی، رابطه سبک‌های فرزندپروری با رشد شناختی که هوشبهر نیز یکی از مؤلفه‌های آن بود، را در نوجوانان 12 تا 14 ساله بررسی کردند و بین شیوه‌های فرزندپروری مثبت و رشد شناختی نمونه مورد بررسی، رابطه یافتند. پوناماکی، کوئوتا و سراج[136] (1997) در بررسی 105 کودک پسر و دختر 11 تا 12 ساله دریافتند که شیوه فرزندپروری بر هوش اثر می‌گذارد. اندرسون، سومرفلت، سوناندر و اهلستن[137] (2006) به بررسی رابطه بین هوش کلامی و غیرکلامی کودکان 5 ساله با شیوه‌های فرزندپروری مادرشان پرداختند. نمونه این بررسی از 108 پسر و 126 دختر تشکیل شده بود. یافته های این پژوهش نشان داد که فرزندپروری مثبت تنها در پسران با هوش رابطه معنادار داشت. لوگو-جیل و تامیس-لی‌موندا[138] (2008) در بررسی طولی که انجام دادند نشان دادند که فرزندپروری با کیفیت مادر با رشد هوشی کودک در 14، 24 و 36 ماهگی که با شاخص رشد ذهنی وودکاک-جانسون[139] سنجیده شده بود، رابطه مثبت داشت.

[1]. at risk children

[2]. Fergus., & Zimmerman

[3]. protective-stabilizing model

[4]. protective-reactive model

[5]. protective-protective model

[6]. Brook., Whiteman., Gordon., & Cohen

[7]. assets

[8]. resources

[9]. social-ecological model

[10]. Longmore., Manning., Giordano., & Rudolph

[11]. Hunter

[12]. deviant behavior

[13]. Weber., Puskar., & Ren

[14]. Jackson., Pratt., Hunsberger., & Pancer

[15]. Smokowski., Evans., Cotter., & Webber

[16]. Orth., Robins., Widaman., & Conger

[17]. Zeiders., Umaña-Taylor., & Derlan

[18]. Bushman

[19]. Barry., Grafeman., Adler., & Pickard

[20]. Fanti., & Henrich

[21]. bullying

[22]. McMahon., Felix., & Nagarajan

[23]. Barnum., Snyder., Rapoff., Mani

[24]. Roberts

[25]. Harter., Waters., & Whitesell

[26]. Delugach

[27]. Fenzel

[28]. Sherkat., & Reed

[29]. Ginsburg., La Greca., & Silverman

[30]. McWhirter

[31]. Valkenburg., Peter., & Schouten

[32]. Dayan., Doyle., & Markiewicz

[33]. Richter., Brown., & Mott

[34]. Franco., & Levitt

[35]. DuBois., & Silverthorn

[36]. Wave III of the National Longitudinal Study of Adolescent Health

[37]. Ryan., Stiller., & Lynch

[38]. Birndorf., Ryan., Auinger., & Aten

[39]. Reddy., Rhodes., & Mulhall

[40]. Way

[41]. Mayhew., & Lempers

[42]. Milevsky

[43]. Herz., & Gullone

[44]. Chiu

[45]. Lea-Wood., & Clunies-Ross

[46]. Bartell., & Reynolds

[47]. Vialle., Heaven., & Ciarrochi

[48]. Dwairy

[49]. Nail

[50]. Zuffianò

[51]. Smith., Weigert., & Thomas

[52]. Bagley., & Mallick

[53]. Bender., & Yeresyan

[54]. Dumont., & Provost

[55]. Gebauer., Wagner., Sedikides., & Neberich

[56]. Ellison., & Levin

[57]. Holt., Roth., Clark., & Debnam

[58]. Paschall., & Hubbard

[59]. neighborhood disadvantage

[60]. Behnke., Plunkett., Sands., & Bámaca-Colbert

[61]. Bámaca., Umaña-Taylor., Shin., & Alfaro

[62]. McGee., Williams., Howden-Chapman., Martin., & Kawachi

[63]. McHale., Kim., Whiteman., & Crouter

[64]. Baumeister., & Vohs

[65]. McCullough., & Willoughby

[66]. Neumann., van Lier., Gratz., & Koot

[67]. Silk

[68]. Buckner., Mezzacappa., & Beardslee

[69] Maughan

[70]. Trentacosta., & Shaw

[71]. Perkins., Smith-Darden., Ametrano., & Graham-Bermann

[72]. Wechsler Achievement Test

[73]. sanctifying

[74]. Rasmussen., Wrosch., Scheier., & Carver

[75]. Steinberg

[76]. Moilanen., Rasmussen., & Padilla-Walker.

[77]. Crossley

[78]. Jabagchourian., Sorkhabi., Quach., & Strage

[79]. Cui,, Morris., Criss., Houltberg., & Silk

[80]. Karim., Sharafat., & Mahmud

[81]. Bernier., Carlson., & Whipple

[82]. Colman., Hardy., Albert., Raffaelli., & Crockett

[83]. Kliewer., Fearnow., & Miller

[84]. Power., & Jaedicke

[85]. Calkins., Smith., Gill., & Johnson

[86]. Anderson., Winett., & Wojcik

[87]. Carver., Scheier., & Segerstrom

[88]. Vahia., Chattillion., Kavirajan., & Depp

[89]. Zhang

[90]. Chan

[91]. Chang., & Sanna

[92]. Boman., & Yates

[93]. Chong., Huan., Yeo., & Ang

[94]. Hagen., Myers., & Mackintosh

[95]. Valle., Huebner., & Suldo

[96]. Baldwin., Chambliss., & Towler

[97]. Hirsch., Conner., & Duberstein

[98]. Singh., & Jha

[99]. hostility

[100].Nurmi., & Pulliainen

[101]. Klaczynski., & Fauth

[102]. Symister., & Friend

[103]. Kavussanu., & McAuley

[104]. Venne., Laguna., Walk., & Ravizza

[105]. Poczwardowski., Diehl., O’Neil., Cote., & Haberl

[106]. Pretz, J. E., Naples, A. J., & Sternberg

[107]. Deković

[108]. dysphoria

[109]. Cheng., & Lam

[110]. Tian., Heppner., & Hou

[111]. D’zurilla., Chang., & Sanna

[112]. Calvete

[113]. Burns., Lee., Vickers., & Burns

[114]. Pargament

[115]. Newman

[116]. Yoshimoto

[117]. Artz., & Armour-Thomas

[118]. Eggum., Sallquist., & Eisenberg

[119]. Rueter., & Conger

[120]. Raikes., & Thompson

[121]. Slicker., Picklesimer., Guzak., & Fuller

[122]. Heppner., Walther., & Good

[123]. Kruger

[124]. Esposito., & Clum

[125]. Lakey., & Heller

[126]. Yang., & Clum

[127]. Febbraro

[128]. Johnson., Walker., Palomo-Gonzalez., & Curry

[129]. Richards, J., Encel, J., & Shute

[130]. Garrido., Taussig., Culhane., & Raviv

[131]. Harford

[132]. Imbach., Aebi., Metzke., Bessler., & Steinhausen

[133]. Baumrind

[134]. Okagaki

[135]. Baldwin., Baldwin., & Cole

[136]. Punamäki., Qouta., & Sarraj

[137]. Andersson., Sommerfelt., Sonnander., & Ahlsten

[138]. Lugo-Gil., & Tamis-LeMonda

[139]. Woodcock – Johnson Mental Development Index