پایان نامه های روانشناسی

دانلود پایان نامه روانشناسی با موضوع تفاوتهای جنسیتی

بهمن ۱۷, ۱۳۹۷

پیشنهاد می شود را شامل مجموعه فعالیت هایی می داند که کار حل مسأله را برای یادگیرندگانم آسان می کند و آن ها عبارتند از راهبردهای روش تدریس حل مسأله : « براساس روش جورج پولیا »
راهبردهای مرحله ی نخست :
دستکاری یا دست ورزی کردن موقعیت مسأله
تغییر و تفسیر مشکل
تعیین یا مشخص کردن واژگان کلیدی
رسم نمودار
تعریف مجدد مسأله به زبان دانش آموز
طرح سوالات مربوطه
تعیین مطلوب و اطلاعات مورد نیاز برای دستیابی به آن
تعیین اطلاعاتی که برای حل مسأله چندان مهم نیستند
درنظرگرفتن تعبیر و تفسیرهای جانشین
راهبردهای مرحله دوم و سوم :
دست ورزی کردن
گردآوری و سازماندهی اطلاعات
بکاربردن الگوها
گزینش و استفاده از رابطه ها
الگوسازی و استفاده ای نمودار
استفاده از مسأله ساده تر
استفاده از دلیل و منطق
استفاده از « نمودار جریانی» ( روندنما )
راهبردهای مرحله چهارم :
ارتباط دادن جواب مسأله با صورت مسأله
تعریف مجدد مسأله و پاسخ آن
تعیین و تبیین مدلل بودن پاسخ مسأله
تشریح پاسخ مسأله
بازنگری فرایند حل مسأله
تامل به منظور یافتن شیوه های دیگر حل مسأله
تعمیم دادن راه حل ها
مراحل اجرای الگوی حل مسأله جورج پولیا
مرحله نخست : درک و فهم مسأله
در این مرحله معلم باید فراگیر را با مسأله درگیرکند ؛ به دیگر سخن اینکه ، در این مرحله است که دانش آموز به صورت جدی به مسأله می اندیشد و تفکر او حاصل تلاش های معلم است . معلم سوالهایی به دانش آموزان ارائه می دهد و راهبردهایی برای حل مسأله پیشنهاد می کند . این دانش آموز است که در مجموع تصمیم به استفاده از راهبردها می گیرد . مثال : معلم فرضی این الگو در کلاس پنجم ابتدایی تصمیم می گیرد برای ژرفا بخشیدن به یادگیری حل مسأله دانش آموزان ، مسأله ای را برای آنان مطرح کرده ، دانش آموزان را با هدایت خود با مراحل مسأله آشنا سازد ؛ تا در نهایت دانش آموز توانایی حل مسأله را کسب کند .
مسأله این است : ناصر 4 راس گاو در مزرعه نگهداری می کند هر کدام از گاوها محوطه جداگانه ای دارند اگر ناصر تصمیم بگیرد یکی از گاوها را بفروشد چهارخانه (محوطه ) شکل زیر به چه صورتی در می آیند ؟
نمودار شکل 1
معلم از دانش آموز می خواهد با برداشتن کمترین جزء از شکل بالا آن را به 3 خانه ی هم اندازه تبدیل کند؛ به هر صورت با ارائه مسأله از جانب معلم ، دانش آموزان باید به درک و فهم مسأله بپردازند و سوالاتی مانند سوالات زیر مطرح می شود :
– مسأله چه چیزهایی نیاز دارد ؟
– آیا می توان از چوب کبریت برای حل مسأله استفاده کرد ؟
– آیا هر 3 محصول باید یک اندازه باشد .
مرحله دوم و سوم : طرح و اجرای نقشه برای حل مسأله
در الگوی حل مسأله پولیا ، مرحله ی دوم و سوم ، تا حدود زیادی با هم اجرا می شوند ؛ بنابراین در اینجا آن دو مرحله یک جا و هم زمان درنظر گرفته می شود ، به این دلیل که ، طرح نقشه و اجرای نقشه از هم جدا نیستند . به هر صورت معلم باید زمینه ی حل مسأله را در نظر بگیرد و آن را اجرا کند .
مثال : معلم فرضی ، دانش آموزان را با طرح پرسش هایی به ترتیب زیر به طرح و اجرای نقشه راغب می سازد . از چه راه هایی می توان به حل مسأله ارائه شده پرداخت ؟چگونه با بهره گرفتن از چوب کبریت ، حل مسأله را آسان می کنید ؟ آیا می توان الگوهای داده شده را تغییر داد ؟
دانش آموزان برای حل این مسأله ، راهبردهایی به کار می برند که به آنها « دست ورزی » می گویند . حاصل از دست ورزی دانش آموزان به صورت نمودار نشان داده می شود .
از میان این اشکال شکل شماره ی 4 پاسخ مطلوب است .
مرحله چهارم : بازنگری ( پس نگری )
در این مرحله معلم می کوشد که ، دانش آموزان را ترغیب کند تا میزان اثرگذاری فرایند حل مسأله را اندازه بگیرند . بنابراین به دانش آموزان می گوید که پاسخ های آنان باید با سوال یا مسأله و اهداف آن هماهنگی داشته باشد ، بنابراین دانش آموزان ترغیب می شوند تا به طور مستقیم این کار را دنبال کنند . در این مرحله به دانش آموزان کمک می شود تا مسائل را دست مایه ی کار خود قرار دهند و به تفکر بپردازند و مهارت های خویش را به موقعیت های جدید انتقال دهند .
مثال : معلم در این مرحله دانش آموزان را برای بازنگری فرایند حل مسأله دعوت می کند . از دانش آموزان می پرسد : آیا راه دیگری هم هست که بتواند محوطه های هم اندازه باحذف کمترین جزء از شکل را نشان دهید ؟ دانش آموزان ابتدا به صورت مرحله به مرحله راه حل هایی که در نظر گرفته اند را بررسی می کنند. افزون بر فعالیت هایی که انجام می شود ، معلم باید برای افزایش فعالیت ذهنی یادگیرندگان دو موقعیت دیگر را هم آماده می کند . معلم می پرسد : با حذف 2 و 3 جزء شکل محوطه به چه صورتی در می آید .
مهارت های مورد نیاز یادگیرندگان ، برای حل مسأله :
توانایی تشخیص موقعیت های مسأله
توانایی تجزیه و تحلیل مسأله و نیز تعریف آن .
توانایی فعالیت مشترک با دیگران در موقعیت های گروهی .
در اختیارگذاشتن اطلاعات و اندیشه های خویش برای تدوین فرضیه ها .
توانایی قضاوت برای قبول و رد فرضیه ها و نیز آزمایش مجدد فرضیه ها در صورت لزوم .
توانایی های مورد تطابق با فرضیه های جدید ؛ هنگامی که ثابت شود ، ذخیره های موردنظردرست نیست .
توانایی درک اهمیت تدارک اطلاعات لازم برای یک فرضیه
توانایی آزمایش و اثبات ( اعتبار بخشی ) فرضیه ها
توانایی کارکردن با دیگران در آزمون فرضیه ها
توانایی استناد در تصورات خویش برای توسعه نتایج و فرضیه ها
توانایی حل مسائل طولانی و فرصت گیر
توانایی جمع آوری اطلاعات برای حل مسأله
توانایی ابراز عقیده به شیوه ای دقیق و موثر
توانایی انتقاد از خود و ایجاد نگرش برای تشخیص و اصلاح اشتباهات
توانایی فهم مسأله قبل از حل آن یا مهارت در اظهار نظر در تعاریف مسائل علمی
توانایی تعمیم دادن حل مسأله ای خاص به مسائل مشابه
توانایی توسعه و گسترش فرضیه سازی جدید از اطلاعات جدید
توانایی جداسازی واقعیات از نظریه ها
توانایی تجزیه و تحلیل رویکرد حل مسأله مورد نظر
عادت به کاربرد حل مسأله
احساس خشنودی از قبول نتایج که از طریق واقعیت ها معتبر شناخته می شود .
اشتباهاتی که یادگیرندگان ضمن حل مسائل مرتکب می شوند .
یادگیرندگان در مراحل حل مسائل ، ماهیت مسأله را تعریف نمی کنند به آنان در مورد ماهیت مسائل به فعالیت می پردازند و نه در مورد خود مسأله . این عمل سبب گیج شدن آنها می شود و در واقع ماهیت مسأله از روی تفکر و اندیشه روشن نمی شود . در نتیجه فعالیت آنها در زمینه ی مسائل بدونهدف متمرکز می شود ، یا با انگیزه ی ضعیف خواهند کرد .
فرضیه ها را از روی نتایج تعیین می کنند ، یادگیرندگان باید فکر کنند و لازم است فرضیه های معتبری بسازند و در این صورت نتایج بعدا بدست خواهد آمد .
برای یادگیرندگان فاصله بین نظریه و نتایج روشن نیست . یادگیرندگان هریک از نتایج را می پذیرند ، زیرا یادنگرفته اند که چگونه اطلاعات خویش را ارزشیابی کنند .
نظر برخی از یادگیرندگان معطوف به نظرگروه است و خود درباره ی مسأله تفکر نمی کنند .
برخی یادگیرندگان به جای تفکر درباره ی راه حل مسأله به تفکرات و پاسخ های سایر یادگیرندگان توجه دارند .
بعضی از یادگیرندگان در زمان تلاش برای یافتن حل مسأله همیشه می ترسند که در معرض اشتباه قرار گرفته باشند .
بعضی از فراگیرانی ، مسیر و مراحل مسأله ای را طی نمی کنند و یکباره به گام آخر حل مسأله ؛ یعنی نتیجه گیری جهش می کنند .
عده ای از فراگیران در مورد قضاوت خود اصرار می ورزند و تعصب بیش از حد دارند . رشد هیجان و خودعلاقگی بر قضاوت و تصمیم گیری اثر می گذارد .
برخی از فراگیران نظریات محکمی دارند ، زیرا آموخته اند که باید نظریات و عقیده خاصی در زندگی داشته باشند . باید به آنها گوشزد کرد که کمی انعطاف پذیر باشند .
برخی از فراگیران از مباحثه لذت می برند و در نتیجه تمایل دارند هنگام بحث حتی بر واقعیات شک کنند .
برخی فراگیران به جای تفکر درباره ی حل مناسب مسأله ، به تهیه پاسخ برای نظریات مختلف دیگر یادگیرندگان می پردازند .
بعضی فراگیران غالبا نتایج را بدون توجه به واقعیات ، قبول می کنند .
برخی فراگیران ، برای ارائه مسأله به دیگران گیج و گنگ می شوند .
تحقیقات انجام شده در زمینه موضوع پژوهش
اضطراب ریاضی علت ها و پیامدها
اضطراب ریاضی تنهااز یک علت به وجود نمی آید،بلکه عوامل متعددی در بروز پدیده اضطراب تاثیر گذار هستند که روانشناسان و متخصصان روانشناسی آموزشی ریاضی به بعضی از این عوامل اشاره کرده اند.
– هادفیلد و مک نیل،(1999، به نقل از تروجیلو و هادفیلد،2000)عواملی را که سبب اضطراب ریاضی می شوند به سه بخش تقسیم کردند :1-عوامل محیطی 2-عوامل عقلانی (ذهنی ) 3-عوامل شخصیتی
1-عوامل محیطی عبارتند از تجارب منفی در کلاس،فشار والدین،معلمان بدون احساسنسبت به دانش آموزان،ارائه آموزش ریاضی به صورت مجموعه ای غیر قابل انعطاف و کلاسهای غیر حضوری.
2-عوامل ذهنی (عقلانی)عبارتند از:همتا نبودنسبکهای شناختی معلمان با دانش آموزان،نگرش دانش آموزان،نگرش دانش آموزان،عدم اصرار بر یادکیری،عدم اعتماد به نفس،عدم اعتماد به توانایی یادگیری(اطمینان ریاضی)و عدم درک اهمیت ریاضی.
3-عوامل شخصیتی عبارتند از، بی میلی نسبت به طرح سوال به خاطرخجالتی بودن،عزت نفس پایین وقلمدادکردن ریاضیات به عنوان یک حیطه خاص برای مردان.
– شانکلن(2002)فهرستی شامل یازده عامل را به عنوان عوامل به وجود آورنده اضطراب ریاضی ذکر نموده است که عبارتند از:
1-نگرشها و رفتارهای والدین 2-تجربیات گذشته نسبت به معلمان 3-خودپنداره ضعیف و احساس ناشایستگی 4-ناتوانی و کنترل ناکامی 5-تاکید بر تمرین بدون توضیح 6-رفتار خشن معلمان 7-آزمونهای زمان بندی شده در رقابت با همسالان 8-عدم رعایت تفاوتهای فردی در هنگام ارائه درس و بالابودن سرعت تدریس برای برخی از دانش آموزان 9-کیفیت ضعف توضیحات 10-افراط در حفظ کردن 11-سوگیری جنسی و تاکید معلم بر اینکه دختران احتیاجی به ریاضی ندارند.
-کلوت، (1984)نگرشهای غیرعلمی به تعلیم و تربیت در ریاضیات،تحقق یادگیری غیرمعنادار برای فراگیران اعمال فشارهای ناسازگار با ظرفیت های عقلانی یادگیرندگان،عدم توجه به تفاوتهای فردی وسبکهای شناختی آنها،چگونگی و نوع اقتدارعلمی و اخلاقی وشخصیتی معلمان وعدم اعتماد متقابل در کلاس درس ریاضی،هراسهای ناشی از عدم توفیق درامتحان وانتظارهای نابجای والدین از فرزندان راازجمله عواملی می داند که موجب بروز اضطراب ریاضی می شود.
-فایر، (2001)نگرشهای والدین ومعلمان نسبت به ریاضیات ، خودپنداره ضعیف،ناتوانی دررفع ناکامی و تاکید بر ریاضیات از طریق تمرین بدون درک و فهم راازعوامل ایجادکننده ی اضطراب ریاضی می دانند.
-لازاروس، (1974)یافت والدینی که اضطراب ریاضی دارند؛آن را به فرزندانشان انتقال می دهندومعلمانی هم که اضطراب ریاضی دارند آن را به دانش آموزانشان انتقال می دهند و همچنین منشإ اضطراب ریاضی به دوران ابتدایی برمی گردد.
-ویلیامز،(1984)نیز اظهار داشت که اضطراب ریاضی بیشتر ریشه در معلمان و روش اموزش ریاضیات دارد ویک تجربه بد از معلم ریاضی می گردد.گرین(1994)، به نقل از بوور، (2002)نشان داد که اضطراب ریاضی بیشتر از روش ارائه موضوع ناشی می شود تا خود موضوع ، برچسب زدن معلمان ووالدین به دانش آموزان،به عنوان کسانی که احمق و ناتوان هستند وهمچنین عدم تشویق از معلمان و عدم دریافت حمایت در خانه توسط والدین و اظهارنظرمنفی از سوی معلمان یا والدین نسبت به دانش آموز نیز موجب بروز اضطراب ریاضی می شود(فایر،2000).
جنسیت و اضطراب ریاضی
پیشینه تحقیقات،نشان می دهد که به طور کلی زنان سطوح اضطراب ریاضی بالاتری نسبت به مردان دارند.
-الکساندر و مارترای(1990)با بهره گرفتن از یک پرسشنامه بیست و پنج سوالی برروی نمونه ای از 517 دانشجوی دانشگاه به این نتیجه رسیدند که زنان در مقایسه با مردان اضطراب ریاضی بالاتری داشتند.
-در مطالعه ای دیگربتز(1978)با بهره گرفتن از یک پرسشنامه ده سالی برروی نمونه ای از652 دانشجوی دانشگاه به این نتیجه رسید که زنان به طور معناداری سطوح اضطراب ریاضی بالاتری نسبت به مردان دارند.
-همبری(1990)در یک تحقیق فراتحلیلی از152مطالعه به این نتیجه رسیدند که زنان سطوح بالاتری از اضطراب ریاضی را نسبت به مردان نشان دادند.
-درتحقیق بروش(1978) نشان داده شده است که از نظر آماری بطور معنا داری زنان در مقایسه با مردان،نمره بالاتری رادرمقیاس درجه بندی اضطراب ریاضی موسوم به (MARS) کسب کرده اند.
-همچنین(سوین،1978؛ دونادای و توپیاز،1977؛شانکلین، 1985، به نقل از بتز،1978)اظهار داشتند که به طور کلی زنان اضطراب ریاضی بیشتری نسبت به مردان از خود نشان می دهند.
-رابالایز(1998)معتقد بود؛احتمال دارد که تفاوتهای جنسیتی در انتظارات والدین،نسبت به فرزندانشان در انتقال و دریافت پیام های متفاوت در ارتباط با توانایی هایشان،نسبت به میزان موفقیت آنها در ریاضی ناشی شده با شد.
-به علاوه نتایج تحقیق(اینت وایسل و بارکر،1983، به نقل از رابالایز،1998)نشان داد که عقاید والدین بر انتظارات فرزندانشان در عملکرد موفقیت آمیز ریاضی،موثر است؛اگر چهاین امر،نیازمند مطالعات بیشتری است تامعلوم شود که چگونه پیشرفت در ریاضیات،تحت تاثیر اضطراب ریاضی و جنس قرار می گیرد.بدیهی است که دستاوردهای ناشی ازچنین پژوهشهایی،نتایج ارزشمندی را برای یادگیرندگان،روانشناسان،معلمان و برنامه ریزان آموزشی در ریاضیات،فراهم خواهد آورد.
حل مسأله و اضطراب ریاضی
تحقیقات در مورد حل مسأله یکی از فراگیرترین موضوعات علم روانشناختی و حتی روانپزشکی است.چنانجه برخی از تحقیقات به تأثیر ساختار بر حل مسأله تأکید می ورزند.هولی اک(1990) اشاره به تأثیر کرتکس لب پیشانی بر عملکرد حل مسأله دارد ضمنا افراد با ضایعه ی لب پیشانی در تکالیفی که مستلزم طراحی، اجرا ،نمایش ،ومجموعه ای از دانش هاست، عملکرد ضعیفی از خودنشان می دهند(شالیک1998) کلب و وی شاو (1990) شواهدی دال براینکه ضایعه ی لب پیشانی نیمکره راست به تخریب عملکرد حل مسائل دیداری منجر شده است و ضایعه ی لب پیشانی نیمکره ی چپ به تخریب عملکرد حل مسائل کلامی منجرمی شود، ارائه داد.در برخی تحقیقات نیز به نقش خودکفاییدر عملکرد حل مسأله توجه شده است که می توان به تحقیق پاچارز و کرانزلز (1995)اشاره کرد.
در این تحقیق تأثیر خودکفایی ریاضیات و توانایی ذهنی عمومی برعملکرد حل مسأله مورد بررسی قرارگرفت و براساس نتایج توانایی ذهنی عمومیتأثیر زیادی در خودکفایی داشته و خودکفایی نیز،تأثیر زیادی در اضطراب دارد(به نقل از شیوندی چلیچه ، 1390 ).
-ای داییر و آسپوری (1996) تأثیر روش حل مسأله را بر افزایش توانایی حل مسأله دانشجویان رشته ی کشاورزی با سبک های یادگیری مختلف، مورد بررسی قرار دادند. یافته های پژوهش نشان داد که گروهی که با روش حل مسأله آموزش دیده بودند، توانایی حل مسأله شان بهتر از گروهی بود که به روش دیگر آموزش دیده بودند.همچنین نمرات دانش آموزانی که به روش حل مسأله آموزش دیدند، به طور چشمگیری افزایش یافت (به نقل از عماری1383).
-گرین وو (1984) بیان می دارد که حل مسأله و بحث پیرامون راهبردهای متعدد در حل این مسائل در پیشگیری از اضطراب ریاضی از اهمیت برخوردار است.همچنین انتظار می رود حضور پر رنگ معلم در کلاس از ناراحتی ها و اضطراب در حال شکل گیری دانش آموزانی که فاقد اعتماد به نفس اند، بکاهد. (همان منبع)
-ترابی (1392) نشان داد که از بین مؤلفه های اضطراب ریاضی تنها اضطراب یادگیری ریاضی توانست عملکرد در درس ریاضی را پیش بینی کند؛ اما تفاوت میان دانش آموزان دختر و پسر معنا دار نبود.
-اصغری نکاح (1378) در پایان نامه خود می آورد که آموزش راهبردهای حل مسأله همراه روش سنتی با روش سنتی به تنهایی در افزایش توانایی حل مسأله ریاضی به صورت کلی

No Comments

Leave a Reply