<span>Monthly Archives</span><h1>سپتامبر 2018</h1>
    علمی

    به آرزوهای شغلی خود جهت بدهیم؟

    سپتامبر 24, 2018

     

    جهت گیری آرزوهای شغلی :

    آرزوی مسیر شغلی[1] ، یکی از مفاهیمی شناختی مهم است (گاتفردسون ولاپان[2]،1997 به نقل از(محمدی و کامکاری،1388)، که طی فرآیندی مرحله ای در طول زمان تحول می یابد و در دل خود مفاهیم شناختی دیگری چون اندازه و قدرت، درک از جنسیت، درک ارزشها و تصور از خود را دارا است. آرزوهای شغلی به عنوان جهت گیری افراد به سمت دنیای کار آینده و عامل حرکت در زندگی تعریف شده اند (واتسون[3] و همکاران،2002 به نقل از سمیعی و همکاران،1391).

    در پایان دوره عملیات عینی و آغاز  دوره عملیات ذهنی و نیز رشد توسعه درک شناختی و تفکر انتزاعی کودکان و همچنین افزایش اطلاعات آنها درباره مشاغل مختلف، جهت گیری آرزوها به سمت مشاغلی می رود که منزلت اجتماعی بالایی داشته باشند و مشاغل با منزلت اجتماعیی پایین، از نظر نوجوانان رد می شود( سمیعی و همکاران،1391).

    تأثیرات منزلت اجتماعی در آرزوهای شغلی، در نظر گرفتن ارزشهای خود، دوستان، والدین و جامعه است(زونکر،2006 ترجمه نظری،1388). نوجوانان، شغلی را آرزو می کنند و دوست دارند در آن مشغول شوند که از نظر همگان و جامعه مورد تأیید باشد. بعد از 13 سالگی، آرزوهای شغلی تحت تأثیر متغیر خود درونی، متحول می شوند. فرآیند انتخاب مشاغل از این سن هشیارانه و آگاهانه تر می شود. در اینجا نوجوانان، مشاغلی را آرزو می کنند که ترکیبی از علاقه، رغبت، توانایی، استعداد، ارزشهای خود و خانواده شان باشد (شارف[4]،2006 به نقل از سمیعی و همکاران،1391).

    از جمله عوامل مؤثر بر آرمانهای دانش آموزان، اعتقاد آنان به خودکارآمدی شان یعنی اطمینان آنها به آتیه آموزشی و شغلی خود است که به انتخاب های شغلی آنها و شیوه آماده شدنشان برای اشتغال شکل می دهد. این آرمانها و عقاید اغلب از آرمانها و عقاید والدین درباره خودکارامدی شان تأثیر می پذیرد (بندورا، 1996، به نقل از پاپالیا، الدز و فلدمن[5]، 2002، ترجمه عرب قهستانی،1391 ).

    نظریه وضعیت اکتسابی، بر یک رویکرد جامعه شناختی تأکید دارد که در آن آمال و آرزوهای تحصیلی و شغلی و حصول به آنها در یک طبقه بندی وسیع اجتماعی جای گرفته است. در این نظریه آمال و آرزوهای تحصیلی و شغلی منعکس کننده تأثیرات کلیشه ای، انتظارات فرهنگی و نگرش های اجتماعی بر اساس جنس، نژاد و وضعیت اجتماعی – اقتصادی فرد است (محمدی کاجی و کامکاری،1390).

    برخی انتخاب شغل را به عوامل و محرک های روانی مربوط می دانند و برخی دیگر عوامل اجتماعی را در انتخاب شغل مورد مطالعه قرار می دهند. در این رابطه بسیاری از محققان برای مطالعه تأثیر عوامل اجتماعی در انتخاب شغل و مسیر تحصیلی، رابطه بین زمینه های خانوادگی با ترجیحات شغلی و تحصیلی و انتخاب آنها را در دانشجویان بررسی کرده اند. به عنوان مثال، روزنبرگ[6](1957) رابطه بین طبقه اجتماعی والدین و میزان درآمد آنها را با انتظارات شغلی فرزندان مورد بررسی قرار داد و به این نتیجه رسید که بین درآمد پدر و انتخاب نوع شغل فرزند رابطه وجود دارد. به عبارت دیگر درآمد خانواده در تعیین انتظارات شغلی اعضای خانواده مؤثر است (محمدی کاجی و قربانی،1387).

    هالر[7](1965) رابطه بین نمرات پرسشنامه رغبت سنج شغلی استرانگ را با طبقه اجتماعی – اقتصادی آنها در دانشگاه مینه سوتا مطالعه کرد. طبقه اجتماعی – اقتصادی دانشجویان با توجه به شغل و میزان تحصیلات پدر تعیین شد. نتیجه این بررسی نشان داد که که بین نمرات پرسشنامه استرانگ در زمینه های علمی و فنی با طبقه اجتماعی – اقتصادی پدران رابطه وجود دارد (شفیع آبادی،1389).

    نتایج تحقیقات ساستری و مولت[8] (1992)، واتسون[9] و همکاران(2002)، میلر و لمبرت شوک[10](2009)، نشان داد که جنسیت در شکل گیری آرزوهای شغلی دختران و منزلت اجتماعی در آرزوهای شغلی پسران بیشتر دخالت دارد (سمیعی و همکاران،1391).

     

     

    عوامل مؤثر در انتخاب شغل :

    انتخاب شغل تحت تأثیر شخصیت، تأمین فرصت های تحصیلی، اطلاعات شغلی، ترغیب والدین و روابط نزدیک با معلمان قرار دارد (برک،2005، ترجمه سیدمحمدی،1392).

    «انتخاب شغل فرایند پیچیده ای است که عوامل بسیاری در آن دخالت دارند. دسته ای از این عوامل به خود فرد مربوط می شوند که از آن جمله می توان وضع جسمانی، استعداد و رغبت را نام برد. دسته دیگر، عوامل محیطی و بازار مشاغل را شامل می گردد. فرد هرچه اطلاعات بیشتر و دقیق تری درباره خصوصیات خود و فرصت های استخدامی و مشاغل داشته باشد، انتخابش مناسب تر خواهد بود. عوامل مؤثر در انتخاب شغل به طور مختصر در اینجا بررسی می شود.

    1. وضع جسمانی- هر شغلی به خصوصیت جسمانی مشخص نیاز دارد و شاغل باید واجد آن خصوصیات و شرایط باشد.
    2. استعداد– استعداد یکی از عوامل مهم در انتخاب شغل و ادامه اشتغال موفق به حساب می آید. استعداد عبارت از توانایی فطری فرد است که به امر یادگیری کمک می کند و باعث سرعت آن می شود. فردی که در زمینه خاص استعداد دارد، از تجربیات خود در آن مورد بیشتر بهره می گیرد.

     

    1. امکانات فردی- اجتماعی- علاوه بر موارد مطرح شده، عوامل دیگری نظیر شخصیت، واقع نگری، امکانات محیطی و نیازهای جامعه در راهنمایی شغلی و انتخاب شغل نقش فراوان دارند. نوع شخصیت در انتخاب شغل اثر می گذارد و افرادی که مشاغل یکسانی را بر می گیزنند تا حدودی ساخت شخصیتی مشابهی دارند. همچنین اگر فردی در انتخاب شغل به واقعیت موجود توجه نداشته باشد در شغلش موفق نخواد شد و با یأس و شکست مواجه خواهد گردید. امکانات محیطی نظیر وضع اقتصادی خانواده و محل اقامت و همچنین نیازهای شغلی جامعه در راهنمایی شغلی و انتخاب شغل مؤثرند» (شفیع آبادی،1387).
    2. خودپنداره خود پنداره برداشت فرد از خودش است. خودپنداره بر تصمیم گیری شغلی مؤثر است. بر طبق نظر گاتفردسون(1981) مردم خواهان مشاغلی هستند که با خود انگاره ی[11] آنان هماهنگ است. در این مدل، چنانچه اجزاء اصلی خودپنداره با یک شغل در تعارض باشد آن شغل رد می شود. گاتفردسون معتقد است عوامل تعیین کننده ی کلیدی رشد خود پنداره عبارتند از : طبقه ی اجتماعی، سطح هوش و تجربه های مربوط به نوع جنس (زونکر،2006، ترجمه نظری،1388). خود پنداره از عوامل بسیار مثل ظاهر، توانایی ها، شخصیت، جنسیت، ارزشها و جایگاه فرد در جامعه تشکیل می شود (شفیع آبادی،1392). رابطه میان ویژگیهای خانواده و پدر و مادر در فرایند تصمیم گیری شغلی نوجوانان غیر مستقیم و از طریق ایجاد خودپنداره مثبت در آنان است (کوماندرا، سواس و کاننا[12]، 20011). خانواده و حداقل چهار عامل : نگرش و عقاید والدین، طرز تلقی همقطاران، نگرش کارکنان مدرسه و علایق شخصی و اجتماعی در تشکیل خویشتن پنداری مؤثرند. مدرسه که از اولین منابع تماس کودک با دنیای خارج هستند در ایجاد نوع خویشتن پنداری کودک بسیار اهمیت دارند. خودپنداره که قضاوتی است که فرد در زمینه های موفقیت یا شکست، ارزشها، توانایی ها یا ضعف ها، اهمیت و اعتبار یا بی اعتباری خود دارد، نه فقط در انتخاب شغل بلکه در تعیین رفتار و گذران زندگی مؤثر است. در جامعه، با افرادی مواجه می شویم که خود را توانمند برای پذیرش شغل معینی نمی دانند. با این تصور و پندار، فرد در صدد احراز آن شغل بر نخواهد آمد. از این رو خویشتن پنداری تا حد زیادی مسیر انتخاب و در نهایت نوع شغل فرد را مشخص می سازد (شفیع آبادی،1392).
    3. خانواده – نظریه پیشرفت جایگاه حکایت از آن دارد که جایگاه والدین تا حد زیادی بر انتخاب مسیر شغلی مؤثر است (زونکر،2006، ترجمه نظری،1388). از نظر دیدگاه روانکاوی نیز، تجارب دوران کودکی، رشد شخصیت، روابط اولیه والدین با کودک و تعارضات حل نشده سالهای اولیه زندگی بر انتخاب شغل تأثیر می گذارند. از نظر گینزبرگ مجموع عوامل ذهنی و عینی که می تواند در انتخاب شغل مؤثر باشد به سه دسته عوامل شخصی، واقعیت ها و عوامل راهنما تقسیم می شوند که واقعیت ها عبارتند از : عوامل خارجی که بر انتخاب شغل اثر گذار هستند مثل خانواده (برداشت ها و برنامه های خانوادگی و موقعیت فرد نسبت به سایر خواهر و برادرهایش) (شفیع آبادی،1392).

    توسعه شغلی و آموزش دوران کودکی و نوجوانی توسط مجموعه ای از متغیرهای فردی و زمینه ای خانواده تحت تأثیر قرار می گیرد. خانواده به عنوان یک عامل مهم و برجسته در توسعه حرفه ای و آموزش نوجوانان است. عمدتا به دلیل نفوذ خانواده، پدر و مادر به طور مستمر به عنوان مطلعان مهم و همکاری کنندگان در انتخاب و راهنمایی شغلی محسوب می شوند (آرایو، تاوریا، موتا و الیویرا[13]، 2012).

    خانواده نقش مهمی در تعیین مسیر رشدی انتخاب شغل فرزندان دارد. والدین با توجه به سطح تحصیلات خود، ارزشها، نوع جنسیت فرزندان، باورها در رابطه با توانمندی فرزندانشان و سطح اجتماعی – اقتصادی خانواده انتظاراتی در زمینه شغل آینده فرزندشان دارند و خواسته یا ناخواسته و مستقیم یا غیر مستقیم فرزندانشان را به سوی آن انتظارات سوق می دهند. همچنین شیوه فرزند پروری والدین که به ایجاد نوع معینی از شخصیت در فرزندان می انجامد در فرایند تصمیم گیری فرد در مسیر رشدی انتخاب شغل مؤثر باشد (لانکار،1995؛ گیل[14]، 2002 به نقل از شفیع آبادی،1392).

    ویستون و کلر(2004)،  با انجام یک بررسی از متغیرهای ساختار خانواده به عنوان مثال، دستاوردهای آموزش و شغلی پدر و مادر و روند متغیرهای فرایند خانواده به عنوان مثال، پشتیبانی، انتظارات، الگوهای ارتباطی، دلبستگی، سبک های فرزند پروری که تأثیر قابل توجهی در پیشرفت نوجوانان در یادگیری توسعه حرفه ای دارد، به این نتایج دست یافتند که بهره برداری از این متغیرهای پیچیده، غیر مستقیم است و اهمیت مساوی ندارد. به نظر می رسد متغیر فرایند خانواده، آرمان ها و انتظارات حرفه ای را بیش از متغیرهای ساختار خانواده تحت تأثیر قرار می دهد.

    ایمانوئل[15] (2009) در تحقیقی با بررسی رابطه بین دلبستگی به پدر و مادر، اعتماد به نفس و دودلی حرفه ای به این نتیجه رسید که احساس وابستگی نوجوانان به والدین با تصمیم گیری شغلی آنها رابطه دارد. کوماندرا، سواس و کاننا (2011) نیز با بررسی نقش والدین در مشکلات تصمیم گیری شغلی به این نتایج رسیدند که سبک فرزند پروری اقتدار گرا و انسجام خانواده، بطور قابل توجهی به پیش بینی مشکلات تصمیم گیری حرفه ای دانش آموزان پسر کمک کرده است. مشکلات تصمیم گیری حرفه ای در پسران تحت تأثیر هسته خودارزیابی قرار نمی گیرد. بر خلاف پسران، در دختران بطور کامل بین سبک استبدادی و مشکلات تصمیم گیری آنان رابطه وجود داشت.

    نقش پدر و مادر در آموزش و توسعه حرفه نوجوانان به طور گسترده ای شناخت شده است. نفوذ والدین در این فرایند شامل سبک های فرزند پروری، حمایت والدین، صمیمیت و نزدیکی بین پدر و مادر و فرزندانشان، دلبستگی به پدر و مادر، الگوهای ارتباطی در خانواده و انتظارات و خواسته پدر و مادر برای موفقیت فرزندان خود است. علاوه بر این پژوهش های اخیر نشان می دهد که مسیرهای حرفه ای نوجوانان از طریق اقدامات مشترک پدر و مادر و نوجوانان با اهداف مشترک در حال شکل گیری است. در نهایت محیط خانواده به عنوان یک زمینه قوی برای برنامه ریزی شغلی نوجوانان و اهداف آموزشی و حرفه ای نوجوانان است. بطور کلی محیط خانواده با گرما، پشتیبانی و انتظارات بالاتر با آرمان های شغلی بالاتر و جهت گبری حرفه نوجوان مرتبط است. رفتار پدر و مادر از طریق ارتباط، مدل سازی، حمایت، تقویت، صراحت و شفافیت و قابل دسترس بودن به توسعه نگرش اکتشاف و برنامه ریزی شغلی مربوط می شود. به نظر می رسد احساس وابستگی به پدر و مادر برای دختران به تمایل به تنظیم برنامه ریزی حرفه ای بر اساس دیدگاه های پدر و مادر مربوط می شود (آرایو، تاوریا، موتا و الیویرا، 2012).

    با توجه به داده ایی از بریتانیا بر اساس یک مطالعه 18 ساله، ارتباط عوامل زمینه خانوادگی مانند موقعیت اجتماعی خانواده و آرمان های پدر و مادر و عوامل فردی در نوجوان، بطور خاص، مانند آرمان های حرفه ای و ارزش جاه طلبی در دستیابی به موقعیت اجتماعی و درآمد در بزرگسالی مربوط می شود. این یافته ها تأیید کرد که تعامل عوامل زمینه خانوادگی، آرمان های حرفه ای نوجوان و ارزش جاه طلبی دستیابی به موقعیت اجتماعی و درآمد در بزرگسالی را تحت تأثیر قرار می دهد (اشبی و اسکون[16]،2010).

    مطالعات تحرک شغلی دیویدسون و اندرسون[17](1937)، نشان داد که خانواده ها تمایل دارند، فرزندانشان در همان شغل خودشان باقی بمانند. با این حال، این گرایش بطور چشم گیری تغییر کرده است. نرخ بالای رقابت برای مشاغل معتبر و پر سود بین خانواده های فقیر و غنی دیده شده است. پدر و مادر ثروتمند، فرزندان خود برای آموزش برای موفقیت های معتبر و سود آور در جهت حفظ وضع موجود قانع می کنند و خانواده های فقیر، به آموزش برای موفقیت های معتبر و پر سود  به منظور رهایی خانواده از فقر، بر فرزندان خود اعمال فشار می کنند (یورو، آنتونی، سانی و بیمبو،2012).

    تحقیقات نشان داده است که نوجوانان در خصوص آنچه که در مورد اشتغال می خواهند با پدر و مادرشان بحث می کنند. پدران و بویژه مادران زمانی کمک کننده و مفید هستند که با داشتن انتظارات بالا برای فرزندان در مورد برنامه های شغلی صحبت کنند. گفتگوهای معنی دار درباره دستاوردهای آموزشی و شغلی و برنامه آینده و همچنین اطلاعات در مورد دنیای کار و منافع شخصی، ارزشها و انتظارات از فعالیت های مهم در بستر خانواده است (آرایو و همکاران،2012).

    یورو و همکاران (2012)، در تحقیقات خود به این نتیجه رسیدند که نگرش پدر و مادر نسبت به مشاغل، سطح تحصیلات و شغل پدر و مادر در انتخاب حرفه دانش آموزان دوره متوسطه اعمال نفوذ می کند. نگرش والدین به مشاغل به 4 گروه عمده طبقه بندی می شود و به شرح زیر است :

    1. نگرش ساکت : در اینجا پدر و مادر به دلیل عدم علاقه به کارشان آشکارا در مورد زندگی حرفه ای با فرزندانشان بحث نمی کنند.
    2. نگرش رنجش : پدر و مادر با این نوع نگرش تنها سخنان اتفاقی در مورد کار خود می کنند و هرگز با تلاش آگاهانه با فرزندان خود در مورد حرفه صحبت نمی کنند.
    3. نگرش مشارکت : پدر و مادر با این نگرش مشتاق در شغل خود هستند و آزادانه و با شور و اشتیاق در مورد آن صحبت می کنند، در نتیجه فرزندان خود را در معرض این مشاغل قرا می دهند.
    4. نگرش رک : این توصیف پدر و مادری است که آشکارا و با صراحت در مورد تمام جنبه های کار، مزایا و معایب آن با فرزندان خود بحث می کنند. فرزندان این گروه از والدین نگرش متفاوتی نسبت به کار دارند (یورو و همکاران، 2012). حمایت والدین پیش بینی کننده انگیزه استقلال و کنترل والدین مربوط به انگیزه درون فکنی کردن شغل والدین است (شرودر، اشمیت و رودرموند[18]،2013).

    تناقض والدین بیشترین اثر را در شکل دادن به نگرش پاتولوژیک (بیمارگونه) به کار است و ممکن است روند توسعه حرفه ای را تحت تأثیر قرار دهد. مشاهده شده است تمایل به کمال گرایی افراطی و کار وسواسی در نوجوانان با عشق مشروط در خانواده رابطه دارد (لیون دسکا، والتر و ودرا[19]،2011).

    والدین از طریق فرزندپروری، جهت گیری و رفتار،شرایط کارشان، دیدگاه جامعه شناختی فرزندان و ارزشها و آرمانهای حرفه ای آنان را تحت تأیر قرار می دهند. والدینی که کارشان، جهت دادن و نظارت دیگران است، بیشتر احتمال دارد که فرزندان خود را در تصمیم گیری حرفه ای، مطیع خود کنند (براون و اسکولت[20]،2006).

    سویتری، کرید، زیمر و جی ام بک (2014) در تحقیقات خود به این نتیجه رسیدند که انتظارات شغلی پدر و مادر ، برنامه ریزی و آرمان های حرفه ای نوجوان را پیش بینی می کند و همخوانی آرمان های حرفه ای پدر و مادر با نوجوان پیش بینی کننده اکتشاف حرفه ای است.

    روابط خانوادگی یک نقش کوچک و در عین حال مهم در پیش بینی برنامه ریزی نگرش حرفه ای بازی می کند. وایترا[21](2007)، نشان داد که رابطه مثبت و قوی بین سازگاری خانواده و اطمینان از انتخاب شغلی دانش آموزان در مقطع متوسطه وجود دارد (کوماندرا و همکاران،2011).

    سطح رسمی تحصیلات پدر و مادر یکی از عواملی است که منافع حرفه ای فرزندان را تحت تأثیر قرار می دهد. سطح تحصیلات والدین در تعیین امکانات مؤثر است. پدر و مادر مسلح به تحصیلات اغلب مشاغل درآمدزا دارند، بنابراین با سطح درآمد خود بیشتر متمایل به تهیه مواد آموزشی برای فرزندان خود و بحث در مورد فرصت های شغلی یا آنها هستند. فرزندان خانواده های کم درآمد، به دلیل ضعف آموزش از پدر و مادر خود، قادر به توسعه علاقه خود در بدست آوردن آموزشهای حرفه ای نیستند (یورو و همکاران ،2012).

     

    1. 40. Career aspiration
    2. 41. Gottfredson & Lapan

    42.Watson

    1. Sharf

    44.Papalia, Olds & Feldman

    45.Rosenberg

    1. Haller
    2. Sastre & Mullet

    48.Watson

    49.Miller, Lambert & Shute

    50.Self- Images

    51.Koumoundourou, Tsaousis & Kounenou

    1. Araujo, Taveria, Mota & Oliveeira
    2. Lankar & Gale

    1. Emmanuelle
    2. Ashby Schoon

    56.Davidson & Anderson

    1. Schroder, Schmitt & Rodermund

    58.Lewandowska, Walter & Wojdyto

    1. Brown & Assoclat
    2. Voutyra
    علمی

    مفهوم استقلال از منظر روانشناختی

    سپتامبر 24, 2018

    استقلال[1] :

    استقلال در معنای اولیه و کلی از دیدگاه ریف (1989 و 1995) می تواند به عنوان جنبه ای از بهزیستی باشد و از دیدگاه دسی و ریان (2000) می تواند به عنوان عاملی اثرگذار بر بهزیستی و نه خود بهزیستی باشد. تعریف های گوناگونی با توجه به نیاز هر یک ارائه شده است که در ادامه نشان داده شده است. به طور کلی هر کدام از مطالب مربوط به حس استقلال نشان از نوع و محیط های فراهم کننده آن دارد، که در حالت کلی با هم مشابه، با تفاوتی در نحوه اعمال آن در جزئیات. از این رو در این قسمت به اهداف اصلی و دیدگاه هایی که در زمینه استقلال وجود دارد پرداخته می شود. هم چنین در این قسمت منظور از واژه نوجوان، به افراد بین 17 تا 25 و به معنای دوره انتهایی نوجوانی[2] می باشد.

    به هر حال، استقلال راجع به خودمختاری و بی نیازی از دیگران می باشد، که بیشتر از تسلیم شدن در برابر فشارهای اجتماعی (یعنی: توانایی مقاومت و مقابله با فشارهای اجتماعی که طرز فکر یا عمل خاصی را بر فرد تحمیل می­کند) یا نگاه به دیگران برای تأیید موافقت می باشد. افراد خودمختار افکار و رفتارشان را از درون تنظیم می کنند؛ به علاوه ارزیابی خود آنها بوسیله معیارهای شخصی شان است (ریف، 1989، ریف و کیز، 1995).

    آبراهم مازلو (1970ٍ، به نقل از موکیلی و دانتز، 1384)، خودمختاری و استقلال را در سطح چهارم نیازهای انسانی قرار داده است. به گفته مازلو نیازهای انسانی به صورت سطوح مختلف سازمان می یابد. مازلو پایین ترین سطح نیازها را در این هرم، نیازهای فیزیولوژیک یا زیستی قرار داده و لازم است که این نیازها ارضا شوند تا انسان بتواند به ارضای نیازهای سطح بالاتر اقدام کند.

    در سطح بعدی نیازها به ترتیب؛ نیازهای امنیتی، نیازهای اجتماعی، نیازهای خودمختاری و استقلال و در آخرین سطح نیازهای خود شکوفایی را در بر می گیرد. به نظر مازلو دو نیاز سطح بالا  (خودمختاری و استقلال، خود شکوفایی) بر خلاف سه نیاز سطح پایین، به ندرت ارضا می شود و انسان، به طور نامحدود، برای تحقق آن ها و ارضای آن ها تلاش می کند. بنابراین نیازهای دو سطح بالا مثل آرزوهای همیشگی عمل می کنند؛ حال آن که عملکرد سایر نیازها طبق الگوی تعادل حیاتی است. یعنی وقتی نیازها برآورده می شوند، تنش از بین می رود. این واقعیت می تواند توجیهی باشد بر این مسأله که چرا نیازهای خودمختاری و خودشکوفایی، نیازهای اساسی انسان های عصر حاضر هستند (مازلو، 1970).

    استقلال فرد در مراحل اولیه ناشی از حمایت والدین در دوره های نوجوانی می باشد و در مراحل جوانی به طور کامل شکل می گیرد؛ به طور کلی والدین در درجه اول و پس از آن محیط و سپس
    جمع های دوستان و فعالیت هایی که فرد انجام می دهد؛ نقش مهمی در شکل گیری و ارتقاء استقلال فرد دارد ( اورنلاس، پرییرا و آیالا[3]، 2007).

    در نهایت این که استقلال به این معناست که فرد بتواند بر اساس معیارها و عقاید خویش عمل و زندگی کند، حتی اگر بر خلاف عقاید و رسوم پذیرفته شده در جامعه باشد (ریف، 1989، ریف و کیز، 1995).

     

    2-2-2 حمایت استقلال­طلبانه[4]

    فرآیندهای مؤثر در رشد شخصیت انسان، از نیاز او به انسان های دیگر ریشه می گیرد. این نیاز در خردسالی با وجود فرشته مهربانی چون مادر سرچشمه گرفته و در سال های بعد، با وجود همسر، فرزندان، دوستان، آشنایان و سایر افراد در شبکه اجتماعی سیراب می شود. سیراب شدن این نیاز است که بهزیستی انسان را در تمام سنین تأمین می کند (معانی، شاپوریان و حجت، 1379، ص 99-100).

    این مطلب که اساساً بهزیستی انسان در مرحله اول تحت تأثیر خانواده و محیط اولیه انسان یعنی همان محیط خانواده (پدر و مادر) است که این ویژگی با افزایش سن تحت تأثیر سایر محیط­های دیگر قرار می­گیرد، اما در هر سنی نیز تحت تأثیر محیط اولیه قرار خواهد گرفت (گرونلیک، دسی و ریان[5]، 1997).

    این محیط می تواند با حمایت از استقلال فرزندان موجبات بهزیستی آنان را فراهم آورد (ریان و دسی، 2001)، که در مراحل بعدی زندگی سایر افراد و محیط های دیگر از جمله جمع همسالان، معلم و مربی نیز می تواند بر استقلال و در نتیجه بهزیستی افراد تأثیرگذار باشد.

    پژوهش­های رشدی و انگیزشی مختلف عملکرد استقلالی را به عنوان یک فرایند رشدی مهم و بحرانی برای نوجوانان مطرح کرده اند (ریان، 1993، ریان و لاگاورادیا، 2000). به عنوان یک تکلیف مهم برای والدین این است که از استقلال تنظیم یافته فرزندانشان حمایت کنند. به هر حال، نظرات متفاوتی در زمینه اینکه حمایت استقلال طلبانه والدین به چه شکل باشد، ارزیابی و تعریف شده است. بنابراین از دیدگاه بعضی از روان شناسان حمایت استقلالی به عنوان ارتقا عملکرد مستقلانه مطرح می شود (سیلک[6] و همکاران، 2003).

    درون نظریه خودمختاری (دسی و ریان، 2000) حمایت استقلال طلبانه والدین مفهومی به لحاظ تشویق قانون مندانه نوجوانان درون ارزش ها وعلائق درست شخصی­شان مثل ارتقاء عملکرد اراده شان. اگرچه بحث روان شناسان رشدی در خصوص اینکه ارتقاء استقلال پیش بینی کننده عملکرد بهینه می باشد، اما درون نظریه خودمختاری ابتدا بر بحث بر روی ارتقاء عملکرد ارادی به جهت اساس و بنیانی بیشتر برای بهزیستی نوجوان به نسبت ارتقاء استقلال تمایل داشته؛ و ثانیاً در نوجوانانی که درک از والدینشان به عنوان ارتقاء عملکرد ارادی در یک مدل خودمختاری می باشد، این اثر رخ خواهد داد.

    دیدگاه های متفاوتی درباره تعریف استقلال وجود دارد، که هم چنین تعدادی از محققان دیگر استقلال نوجوانان را به عنوان یک فرایند جدا شدن فرد که شامل فاصله گرفتن جسمی و هیجانی از والدین و افزایش مسؤولیت پذیری برای خود نوجوانان بدون وابستگی و تکیه کردن به والدین می باشد (لولی و وارن، 1999).

    در نظریه جدا زندگی کردن فرد، نشان داده شده است که جدایی هیجانی و رفتاری می تواند باعث نتایجی در رشد سازگارانه افراد داشته باشد. به طور کلی، پژوهش های تجربی در این زمینه شواهد مثبت معتبری را نشان نمی دهد. استینرگ و سیلوربرگ (1986) جنبه های فرایند جدا زندگی کردن هیجانی را بررسی کردند و نشان دادند که این حالت ارتباطی با عملکرد منفی نوجوانان داشته است. بنابراین ، این حالت ممکن است که جدایی افراد از والدین می تواند اثرات متغیری در ارتباطات والدین و فرزند داشته باشد.

    درون نظریه خود مختاری، استقلال به عنوان درجه ای از رفتارهایی که به عنوان احساس اراده عمل می­کنند تعریف شده است (دسی و ریان، 2000). استقلال بالا یا خودمختاری نوجوانان به طور اساسی بر عمل آنها در بکارگیری و پایداریشان در اعمالشان صحه می­گذارد. این گروه افراد خودفرمان[7] بوده زیرا اساس اعمالشان بروی آگاهی از علاقه شخصی­شان و اهداف و ارزش­های پایایشان می­باشد.

    در مقابل این تعریف، استقلال به معنای مستقل بودن[8]، که به عدم تکیه به دیگران مفهوم سازی می شود، خودمختاری[9] به عنوان دارا بودن یک احساس اراده و حق انتخاب[10] تعریف می شود (ریان، 1993؛ ریان و همکاران، 2005).

     

    2-2-3 حمایت استقلال طلبانه والدین[11] :

    مشابه و موازی با حمایت استقلال طلبانه، در حمایت استقلال طلبانه والدین نیز تفاوتی بین دو رویکرد در تعریف استقلال نوجوانی وجود دارد، که هر کدام مفهومی متفاوت در ادبیات حمایت استقلال طلبانه والدین فراهم می آورد:

    حمایت استقلال طلبانه به عنوان ارتقاء استقلال و حمایت استقلال طلبانه به عنوان ارتقاء عملکرد ارادی حمایت استقلال طلبانه به عنوان ارتقاء مستقل بودن فرد در قسمت اول، ایده ایی است که می تواند استقلال نوجوان در یک فرایند مستقل شدنش باشد. تعدادی از پژوهشگران حمایت استقلال طلبانه والدین را به عنوان ارتقاء تجلی مستقل بودن نوجوان، تفکر و قابلیت تصمیم گیری توسط والدین تعریف می کنند گری و استینبرگ، 1999؛ استینبرگ و سیلک، 2002).

    در این دیدگاه والدین می توانند با افزایش تقاضاهای مستقل بودن و مسؤلیت­پذیری فردی با موافقت کردن هر کدام از آن ها با آزادی و مستقل شدن یا بوسیله حفظ وابستگی نوجوانان را تحت تأثیر قرار دهند (استینبرگ و سیلک، 2002). این دیدگاه نشان داده شده است که ارتباط مثبتی با بهزیستی نوجوانان دارد.

    در مقابل این دیدگاه به حمایت استقلال طلبانه به عنوان مستقل بودن فرد، دیدگاه های نظریه
    خودمختاری به عنوان توسعه یک عملکرد بیشتر ارادی مطرح می باشد. پس تجربه نوجوانان به عنوان تمایل به رفتارهای قانون مند در روی اساس علائق صحیح یا ارزش های درونی خوبی می باشد (ریان، دسی و گروندلیک، 1995). بر این اساس ارتقاء عملکرد ارادی توسط والدین به عنوان یک خصوصیت از والدینی تأکید به دیدگاه های فرزندانشان می کنند، آن هایی که حق انتخاب ها را هنگامی که امکان پذیر است برای فرزندان شان فراهم می کنند، حداقل استفاده از اظهار قدرت و کنترل، و کمک به فرزندان شان برای کشف و جستجو و به محض این که علائق و ارزش های شخصی آن ها بصورت قانون درآید (گرونلیک، 2003).

    هم چنین این دیدگاه نشان داده شده است که پیش بینی کننده قوی بهزیستی بچه ها و عملکرد آکادمیک می باشد (گرونلیک، ریان و دسی، 1991؛ گرونلیک، 2003).

    [1]Autonomy

    [2]Late adolescent

    [3]. Ornelas., Perriera., & Ayala

    [4]Autonomy support

    [5] Grondlick

    [6] Silk et al

    [7]Self – governing

    [8]Independent

    [9]Self – determination

    [10]Volition and Choicefulness

    [11]Parental autonomy support

    علمی

    عامل‌های حفاظتی اجتماعی و اختلال‌های هیجانی-رفتاری

    سپتامبر 23, 2018

    عامل‌های حفاظتی اجتماعی و اختلال‌های هیجانی-رفتاری

    مذهبی‌بودن. مذهب نظام شکل گرفته‌ای از باورها، آیین‌ها، اعمال و مشارکت‌هاست که جهت روحانی[1] و مقدس دارد (جوسفسون و دل[2]، 2004). مدت‌هاست که روانشناسان علاقه‌مندند دریابند مذهب چگونه بر رفتار اثر می‌گذارد (هکنی و ساندرز، 2003). برخی از روانشناسان (الیس، 1965) معتقدند که مذهب برای کارکردهای روان‌شناختی مضر است در حالی که برخی دیگر (یونگ، 1933 و آلپورت 1950) مذهب را منبع معنابخشی و ثبات در دنیای بی‌ثبات می‌دانند و برای آن نقش مثبتی در سلامت روان‌شناختی قائل هستند (به نقل از هکنی و ساندرز، 2003). این اظهارنظرها، منجر به اجرای تحقیقات زیادی در زمینه ارتباط مذهب با سلامت روان‌شناختی شده است. در مورد اثر مذهبی بودن بر رفتار نوجوانان نیز تحقیقات زیادی صورت گرفته است. پژوهش‌ها نشان می‌دهند در دوره نوجوانی، مذهبی بودن نقش حفاظتی در برابر انواع مختلفی از رفتارهای ضداجتماعی، همچنین ناسازگاری‌های روان‌شناختی ایفا می‌کند (به اسمیت[3]، 2003؛ ویور[4] و همکاران، 2002).

    لانجیل[5] (2012) تلاش کرد با کنترل متغیرهایی همچون سن و جنسیت، نقش شرکت در مراسم مذهبی را در پیشگیری از افسردگی 433 دانش‌آموز نوجوان بررسی کند. وی دریافت که شرکت در مراسم مذهبی باعث کاهش خطر افسردگی می‌شود. گرینینگ و استوپلبین (2002) در بررسی نمونه بزرگی از نوجوانان (1098 نفر) دریافتند که نمرات بیشتر در جهت‌گیری مذهبی درونی و مشارکت مذهبی با نمرات کمتر در افسردگی، ناامیدی و افکار خودکشی همراه است. مشابه همین نتایج در بررسی پیکو و کواکس[6] (2009) نیز به دست آمده است. آنها در بررسی 881 نوجوان با میانگین سنی 16 سال دریافتند که مذهبی بودن نوجوانان باعث کاهش نشانه‌های افسردگی می‌شود. ملتبی، لویز و دی[7] (1999) رابطه جهت‌گیری مذهبی و عبادت مذهبی با بهزیستی روان‌شناختی در 474 دانش‌آموز (223 پسر و 223 دختر) را بررسی کردند و دریافتند که جهت‌گیری مذهبی درونی و عبادت رابطه منفی با افسردگی و اضطراب دارد. همچنین، قدرت تبیین‌کنندگی عبادت بیش از جهت‌گیری مذهبی درونی بود.

    بری[8] (2011) با هدف مشخص ساختن اثر مذهب بر اضطراب، افسردگی، ناامیدی، افکار خودکشی و همچنین، مقایسه این متغیرها با توجه به نوع مذهب (مسیحی، یهودی، مسلمان و غیرمذهبی)، 124 دانشجو را مورد بررسی قرار داد. وی دریافت که رابطه منفی (از 21/0 تا 40/0) معناداری بین مذهب با اضطراب، افسردگی، ناامیدی، افکار خودکشی وجود دارد. همچنین، دانشجویان مسیحی اضطراب، افسردگی، ناامیدی و افکار خودکشی کمتری از دانشجویان مسلمان داشتند. در یک فراتحلیل آشکار شده است که بین مذهب و افسردگی رابطه متوسط معناداری وجود دارد (اسمیت، مک‌کولو و پولو[9]، 2003). در یک بررسی جدیدتر مشخص شده است که در زنان آزاردیده هیجانی، بهزیستی مذهبی رابطه منفی با ناامیدی دارد (لامیس، ویلسون، شاهان، کاسلو[10]، 2013). کندلر[11] و همکاران (2003) به بررسی رابطه ابعاد مختلف دین‌داری با اختلال‌های درون‌نمود و برون‌نمود پرداختند. آنها دریافتند که ابعاد شاکر بودن[12] و دین‌داری اجتماعی[13] رابطه منفی با اختلال‌های درون‌نمود دارند.

    در فراتحلیلی که چئونگ و یئونگ[14] (2011) انجام دادند مشخص شده است که مذهبی بودن با رفتارهای سازنده و غیرسازنده (مخرب) در نوجوانان رابطه دارد. مشابه این نتایج در بررسی ایسنبرگ[15] و همکاران (2011) تکرار شده است. آن‌ها دریافتند که در نوجوانان 16 و 17 ساله سازگاری مذهبی[16] با رفتارهای جامعه‌پسند رابطه مثبت و با مشکلات برون‌نمود رابطه منفی دارد. در برخی از بررسی‌های انجام شده در ایالات متحده امریکا آشکار شده است که در نوجوانان، رابطه منفی بین مذهبی بودن و مشکلات رفتاری از قبیل نوشیدن الکل، مصرف مواد و دخانیات، خشونت، دروغ‌گویی، فرار از منزل و دزدی وجود دارد (کینگ و روسر[17]، 2009؛ بلوم و ایرلند[18]، 2004؛ والاس و ویلیامز[19]، 1997). در بررسی که نتایج آن به تازگی منتشر شده است، فرنچ، کریست، لو و پوروونو[20] (2014) نشان دادند که رابطه منفی بین مذهب و مشکلات رفتاری در نوجوانان پسر و دختر مسلمان اندونزی‌یایی وجود دارد. موتاپا، هانگ، شکیب، ساسمن و اُنگر[21] (2003) نقش مذهبی بودن را در انجام ندادن رفتارهای پرخطر 211 نوجوان دختر و پسر دبیرستانی که میانگین سنی آن‌ها 17 سال بود، بررسی کردند. آن‌ها دریافتند که همبستگی قابل توجهی (از 44/0 تا 62/0) بین مذهبی بودن و انجام ندادن رفتارهای پرخطر سیگار کشیدن، نوشیدن الکل و حمل اسلحه وجود دارد. لانجیل (2012) با کنترل متغیرهایی سن و جنسیت، دریافت که شرکت در مراسم مذهبی باعث کاهش خطر سوء مصرف مواد در نوجوانان می‌شود.

    کندلر و همکاران (2003) به بررسی رابطه ابعاد مختلف دین‌داری با اختلال‌های برون‌نمود پرداختند. آن‌ها دریافتند که ابعاد شاکر بودن، دین‌داری اجتماعی، دین‌داری عمومی، شمول خدا[22]، بخشندگی[23] و خدا به عنوان قاضی[24] رابطه منفی با اختلال‌های برون‌نمود دارند. بری (2011) با هدف مشخص ساختن اثر مذهبی بودن بر رفتارهای پرخطر (از قبیل نوشیدن الکل، روابط جنسی چندگانه) و همچنین، مقایسه این متغیرها با توجه به نوع مذهب (مسیحی، یهودی، مسلمان و غیرمذهبی)، 124 دانشجو را مورد بررسی قرار داد. وی دریافت که رابطه منفی (از 21/0 تا 40/0) معناداری بین مذهبی بودن با رفتارهای پرخطر وجود دارد. همچنین، دانشجویان مسیحی رفتارهای پرخطر بیشتری از دانشجویان مسلمان داشتند. در یک بررسی دیگر آشکار شده است که باورهای مذهبی و مشارکت مذهبی رابطه منفی با اختلال‌های برون‌نمود و سلامت روان دارند (ادلوند[25] و همکاران، 2010).

    حمایت اجتماعی. به میزان ادراک فرد از محبت و حمایت خانواده، دوستان و اطرافیان حمایت اجتماعی گفته می‌شود. رایج‌ترین تعریف حمایت اجتماعی بر در دسترس بودن و کیفیت ارتباط افرادی که در مواقع مورد نیاز، منابع حمایتی را فراهم می‌کنند، تأکید دارد (هاپسی[26]، 2002).

    سارافینو (1384) با مطالعه تقسیم‌بندی­های گوناگون حمایت اجتماعی، بیان داشته است پنج نوع حمایت اجتماعی وجود دارد: 1. حمایت عاطفی[27]: که شامل ابراز همدردی، توجه، محبت و علاقه‌مندی نسبت به فرد است. در این صورت فرد در زمان استرس، احساس آسایش و اطمینان و به جایی تعلق داشتن می‌کند؛ 2. حمایت ارزشی[28]: که از طریق ابراز احترام، تشویق یا موافقت با نظرها یا احساسات فرد و ارزیابی مثبت فرد در مقایسه با کسانی که وضعیتشان بدتر از اوست صورت می‌گیرد. این نوع حمایت موجب افزایش احساس با ارزش بودن، لیاقت و اعتبار در فرد می‌شود؛ 3. حمایت عملی و مادی[29]: که شامل کمک‌های مستقیم به فرد است مانند انجام دادن کارهای خانه یا قرض دان پول به او؛ 4. حمایت اطلاعاتی[30]: شامل توصیه کردن، دادن پیشنهاد یا دادن جهت و پسخوراند به فرد است؛ 5. حمایت شبکه‌ای[31]: به فرد، احساس عضویت در گروهی با علایق و فعالیت‌های اجتماعی مشترک می‌دهد. نوع حمایتی که فرد از آن برخوردار می‌شود و نیازمند آن است به شرایط استرس‌زا بستگی دارد.

    حمایت اجتماعی هم به عنوان عامل حفاظتی و هم به عنوان عامل خطر برای اختلال‌های هیجانی در نظر گرفته شده است. برخی، حمایت اجتماعی را عامل حفاظتی و برخی آن را عامل خطر شناسایی کردند. فیلد و همکاران (2002) بیان داشتند که حمایت اجتماعی می‌تواند به صورت مستقیم خطر ابتلا به افسردگی را کاهش دهد. همچنین، آن می‌تواند به صورت غیرمستقیم و از طریق افزایش عزت نفس و خودکارآمدی به کاهش خطر ابتلا به افسردگی کمک کند (مک‌فارلن[32] و همکاران، 1995).

    نیسی، شهنی و فراشبندی (1384) 200 نوجوان را مورد بررسی قرار دادند و دریافتند که حمایت اجتماعی ادراک شده با اضطراب در این نوجوانان رابطه منفی دارد. وبر، پوسکار و رن (2010) با بررسی نوجوانان روستایی دریافتند که نشانه‌های افسردگی در این نوجوانان رابطه منفی با حمایت همسالان دارد. ماسون و همکاران (2009) نقش شبکه اجتماعی و رابطه با خانواده را در افسردگی 332 نوجوان بررسی کردند. آن‌ها نشان دادند که داشتن دوستان سیگاری بیشتر در شبکه اجتماعی، با افزایش شدت افسردگی رابطه دارد در حالی که روابط خانوادگی با کیفیت بالا با افسردگی کمتر مرتبط است. دومونت و پرووُست (1999) نوجوانان تاب‌آور و آسیب‌پذیر در برابر افسردگی را با هم مقایسه کردند و دریافتند که نوجوانان تاب‌آور در مقایسه با نوجوانان آسیب‌پذیر حمایت بیشتری از سوی دوستان دریافت می‌کردند. اسلاوین و راینر[33] (1990) در بررسی نوجوانان دبیرستانی دریافتند بین حمایت اجتماعی دریافت شده از همسالان و بزرگسالان غیرفامیل (آشنایان) با نشانه‌های افسردگی رابطه منفی وجود دارد. همچنین، وی و همکاران (2007) در بررسی دانش‌آموزان نوجوان نشان دادند که رابطه منفی بین دریافت حمایت از همسالان و نشانه‌های افسردگی وجود دارد. کر، پریوس و کینگ (2006) دریافتند که حمایت اجتماعی دریافت شده از همسالان و بزرگسالان غیرفامیل (آشنایان) با نشانه‌های افسردگی و ایده‌های خودکشی در دختران نوجوان رابطه منفی دارد. این در حالی است که، برخی از بررسی‌ها نشان می‌دهند تکیه بیش از اندازه بر حمایت دوستان می‌تواند خطر ابتلا به افسردگی را افزایش دهد (باررا و گارسا-جونز[34]، 1992). همچنین، نوجوانانی که دوستان بزهکار و منحرف دارند، بیشتر در خطر ابتلا به افسردگی قرار دارند (برندگان، ویتارو، و بوکووسکی[35]، 2000).

    مولر، گوبل-فابری، دیاموند، دینکلاگ[36] (2000) به بررسی نقش میانجی حمایت اجتماعی در رابطه بین مشاهده خشونت خانوادگی (یک طبقه از آزاردیدگی هیجانی) و اختلال‌های درون‌نمود و برون‌نمود در نوجوانان پرداختند. آن‌ها دریافتند که مشاهده خشونت خانوادگی با اختلال‌های درون‌نمود در نوجوانان رابطه دارد. با این حال، زمانی که آن‌ها نوجوانان را به لحاظ میزان دریافت حمایت اجتماعی به دو دسته با حمایت اجتماعی بالا و پایین تقسیم کردند دریافتند که بین مشاهده خشونت خانوادگی با اختلال‌های درون‌نمود در نوجوانان با حمایت اجتماعی بالا رابطه وجود ندارد در حالی که در نوجوانان با حمایت اجتماعی پایین، شدت رابطه بین مشاهده خشونت خانوادگی و اختلال‌های درون‌نمود بیشتر از زمانی بود که کل نمونه مورد بررسی قرار گرفته بود. در یک بررسی دیگر که بر روی 50 کودک آزاردیده جنسی صورت گرفته است، مشخص شده است که حمایت اجتماعی با مشکلات درون‌نمود در این کودکان رابطه منفی دارد (ترمبلی، هبرت و پیکه[37]، 1999). مشابه همین نتایج با دانشجویان پسر و دختر با تاریخچه آزاردیدگی جنسی نیز به دست آمده است (رانتز و اسکالو[38]، 1997). در یک بررسی دیگر که بر روی دختران آزاردیده جنسی صورت گرفته است، آشکار شده است که ارتباط مثبت با همسالان با کاهش مشکلات هیجانی همراه است (ادموند و همکاران، 2006). چن و وی[39] (2013) دریافتند که حمایت دریافت شده از سوی همسالان در رابطه بین آزاردیدگی از سوی معلم و مشکلات هیجانی نوجوانان نقش میانجی دارد. وان‌دال[40] و همکاران (2013) دریافتند که حمایت اجتماعی در رابطه بین دست انداخته شدن[41] و مشکلات درون‌نمود نوجوانان نقش میانجی دارد.

    به مانند نقش حمایت اجتماعی در اختلال‌های هیجانی، حمایت اجتماعی هم به عنوان عامل حفاظتی و هم به عنوان عامل خطر برای اختلال‌های رفتاری در نظر گرفته شده است. بسته به اینکه نوجوان با چه گروهی دوست باشد، نتایج حمایت اجتماعی مرتبط با دوستان متفاوت خواهد بود. فرائینگلس، روث، پانتین و ماسون[42] (1997) نشان دادند که رفتارهای منحرف دوستان هم سن و سال به صورت قوی‌ای با مشکلات رفتاری نوجوانان رابطه دارد. اری، دانکن، دانکن و هوپز[43] (1999) با بررسی 204 نوجوان و با استفاده از روش آماری مدل‌یابی معادلات ساختاری، دریافتند که حمایت و نظارت کم خانواده و داشتن دوستان منحرف، منجر به مشکلات رفتاری می‌شود. مشابه همین نتایج را دکویچ، ویسینک و ماریا میجر[44] (2004) گزارش کردند. آن‌ها دریافتند که کیفیت پایین رابطه والد-نوجوان و همراهی نوجوان با همسالان منحرف با رفتارهای ضداجتماعی نوجوان رابطه دارد. بارنو و لوچت و فریبرگر (2005) نشان دادند که طرد از سوی همسالان رابطه مثبت با اختلال سلوک در نوجوانان دارد. در بررسی غرایی، محمدی و اصغرنژاد (1387) آشکار شد که حمایت اجتماعی با اختلال‌های رفتاری در دانش‌آموزان دوره راهنمایی رابطه منفی دارد. وی و همکاران (2007) در بررسی دانش‌آموزان نوجوان نشان دادند که رابطه منفی بین دریافت حمایت از همسالان و مشکلات رفتاری وجود دارد. مولر و همکاران (2000) دریافتند که مشاهده خشونت خانوادگی با اختلال‌های برون‌نمود در نوجوانان رابطه دارد. با این حال، آن‌ها دریافتند که بین مشاهده خشونت خانوادگی با اختلال‌های برون‌نمود در نوجوانان با حمایت اجتماعی بالا رابطه وجود ندارد در حالی که در نوجوانان با حمایت اجتماعی پایین، شدت رابطه بین مشاهده خشونت خانوادگی و اختلال‌های برون‌نمود بیشتر از زمانی بود که کل نمونه مورد بررسی قرار گرفته بود. در یک بررسی دیگر، آشکار شده است که حمایت اجتماعی با مشکلات برون‌نمود در کودکان آزاردیده جنسی رابطه منفی دارد (ترمبلی و همکاران، 1999). مشابه همین نتایج با دانشجویان پسر و دختر با تاریخچه آزاردیدگی جنسی نیز به دست آمده است (رانتز و اسکالو، 1997). ادموند و همکاران (2006) در بررسی دختران آزاردیده جنسی دریافتند که ارتباط مثبت با همسالان با کاهش مشکلات رفتاری آن‌ها رابطه دارد.

    مذهبی بودن می‌تواند با افزایش میزان حمایت اجتماعی باعث کاهش مشکلات رفتاری و هیجانی شود (پاین، برگین، بیلما و جنکینز[45]، 1991؛ استک[46]، 2000). در بررسی گرینینگ و استوپلبین (2002) مشخص شد که مذهبی بودن با حمایت اجتماعی در نوجوانان رابطه دارد. نوجوانانی که جهت‌گیری مذهبی درونی و مشارکت مذهبی داشتند از حمایت اجتماعی بیشتری برخوردار بودند.

    ویال و همکاران (2007) به مقایسه کمیت و کیفیت حمایت اجتماعی دریافت شده دانش‌آموزان نوجوان تیزهوش و عادی پرداختند و دریافتند دانش‌آموزان تیزهوش حمایت اجتماعی بیشتری از دانش‌آموزان عادی دریافت می‌دارند ولی کیفیت حمایت اجتماعی دریافت شده دانش‌آموزان عادی بالاتر است. ورنر (1993) در یک مطالعه طولی دریافت کودکان 10 ساله‌ای که از شایستگی شناختی بالاتری برخوردار بودند در دوره نوجوانی منابع حمایتی بیشتری داشتند.

    عملکرد تحصیلی حمایت شده. در حال حاضر، مدرسه بر زندگی بسیاری از نوجوانان اثر می‌گذارد. در کشور ما، نوجوانان محصل در هر هفته 30 ساعت در مدرسه حضور دارند. در مدت حضور دانش‌آموزان در مدرسه، کارکنان بزرگسال از قبیل معلم، مشاور، مدیر و معاون می‌توانند با فراهم‌سازی حمایت‌ها در زمینه‌های مختلف به خصوص تحصیل، ایجاد محیط امن در مدرسه و نظارت بر رفتار دانش‌آموزان به رشد سالم آن‌ها کمک کنند (بلک، گرنارد، سوسمن و رورباخ[47]، 2010). برای مثال، بررسی‌ها نشان می‌دهند که درگیر کردن دانش‌آموزان در فعالیت‌های تحت نظارت مدرسه باعث ارتقاء یادگیری، شایستگی، خودکارآمدی و سازگاری تحصیلی آن‌ها می‌شود (همیلتون و دارلینگ[48]، 1996). دانش‌آموزانی که با مدرسه‌ پیوند[49] دارند بیشتر احتمال دارد که بیان کنند مدرسه را دوست دارند، برای پیشرفت برانگیخته‌تر هستند و انتظارات بالایی برای موفقیت تحصیلی آینده خود دارند. پیوند با مدرسه و دریافت حمایت از سوی مدرسه به عنوان متغیر مهمی برای پیشگیری نگریسته می‌شود، زیرا آن با نتایج رشدی مختلف و سازگاری مثبت در ارتباط است (مادوکس و پرینز[50]، 2003). بریانت[51] و همکاران (2003) نشان دادند دانش‌آموزانی که نظر مثبتی به مدرسه دارند و در فعالیت‌های مدرسه مشارکت می‌کنند کمتر احتمال دارد مشکلات رفتاری بروز دهند.

    داویدسون و آدامز (2013) به بررسی نقش حمایت معلم در مشکلات درون‌نمود نوجوانان 13 تا 16 ساله پرداختند و دریافتند که با افزایش حمایت معلم از نوجوانان، از میزان مشکلات درون‌نمود آن‌ها کاسته می‌شود. اُکونورو همکاران (2011) به بررسی رابطه معلم-دانش‌آموز پرداختند و دریافتند کیفیت بالای رابطه معلم-دانش‌آموز به عنوان عامل حفاظتی در برابر گسترش اختلال‌های درون‌نمود دانش‌آموزان نقش ایفا می‌کند. بکر، گرنت و مورلوک[52] (2008) دریافتند که گرمی، قابل اعتماد بودن و تعارض کم معلم رابطه منفی با مشکلات درون‌نمود دانش‌آموزان دارد. مک‌نیلی و فالسی[53] (2004) دریافتند نوجوانانی که معلم خود را حمایت‌گر ادراک می‌کردند (وی را منصف و مراقب می‌دانستند) کمتر احتمال داشت که ایده‌های خودکشی داشته باشند یا اقدام به خودکشی کرده باشند. مشابه همین نتایج در یک پژوهش ملی که در امریکا صورت گرفته است، تکرار شده است. دوبویس و سیلورتورن[54] (2005) با تحلیل داده‌های «موج سوم مطالعه طولی ملی سلامت نوجوانان» دریافتند که ارتباط‌های مثبت بین معلم-دانش‌آموز و حمایت‌های ارائه شده به دانش‌آموزان، رابطه منفی با نشانه‌های افسردگی و ایده‌های خودکشی آن‌ها دارد. همچنین، ردی و همکاران (2003) نشان دادند که با افزایش حمایت معلم از دانش‌آموزان نوجوان، نشانه‌های افسردگی در آن‌ها کاهش یافته و عزت نفس افزایش می‌یابد. در پژوهش دیگری آشکار شده است که حمایت معلم از دانش‌آموزان نوجوان، همچنین آشکار بودن و پیوستگی در اجرای قوانین مدرسه با افسردگی رابطه منفی و با عزت نفس رابطه مثبت دارد (وی، ردی و رودز، 2007). اسچوارتز[55] و همکاران (2006) دریافتند که نوجوانان اسپانیولی که پیوند قوی‌تری با مدرسه داشتند از افسردگی کمتری برخوردار بودند.

    پیوند با مدرسه و جو مدرسه (حمایتی بودن یا نبودن) هر دو با مشکلات رفتاری در نوجوانان ارتباط دارند (اسچوارتز و همکاران، 2006؛ سیمون-مورتون، کرامپ، هاینی و سیلور[56]، 1999). کیفیت بالای رابطه معلم-شاگرد پیش‌بینی کننده منفی اختلال‌های رفتاری دانش‌آموزان است (اُکونور و همکاران، 2011). گرمی، قابل اعتماد بودن و تعارض کم معلم رابطه منفی با مشکلات برون‌نمود دانش‌آموزان دارد (بکر و همکاران، 2008). نزدیکی[57] معلم-شاگرد از دیگر متغیرهای اثرگذار بر اختلال‌های رفتاری دانش‌آموزان است (سیلور، میسل، ارمسترانگ و ایسکس[58]، 2005). باتیستیچ و هوم[59] (1997) دریافتند که ادراک دانش‌آموزان از روابط بین فردی حمایتی در مدرسه و حق انتخاب داشتن در مدرسه رابطه منفی با مشکلات رفتاری از قبیل بزهکاری، سوء مصرف مواد و زورگویی دارد. نوجوانانی که معلم خود را حمایت‌گر ادراک می‌کنند (وی را منصف و مراقب می‌دانند) مشکلات رفتاری کمتری نشان می‌دهند، در واقع کمتر احتمال دارد سیگار بکشند، مشروبات بنوشند، ماری‌جوانا استفاده کنند، و درگیری با استفاده از اسلحه داشته باشند (مک‌نیلی و فالسی، 2004؛ کلیور و مورله، 2007). نوجوانانی که در مدرسه یک مربی دارند، از مشکلات رفتاری کمتری در مقایسه با نوجوانانی که مربی ندارند، برخوردارند (زیمرمن، بینگنهیمر و نوتارو[60]، 2002؛ نوتارو، زیمرمن، بینگنهیمر، 2002). حمایت معلم از دانش‌آموزان نوجوان، همچنین آشکار بودن و پیوستگی در اجرای قوانین مدرسه با مشکلات رفتاری دانش‌آموزان نوجوان رابطه منفی دارد (وی و همکاران، 2007).

    مشارکت فعال. منظور از مشارکت فعال داشتن سرگرمی، عضویت در تیم و شرکت در فعالیت‌های فوق برنامه است. بررسی‌ها نشان می‌دهند که داشتن سرگرمی یا سرگرمی‌هایی که از سوی جامعه ارزشمند تلقی می‌شود، می‌تواند به عنوان یک عامل حفاظتی برای افراد در معرض خطر نقش ایفا کند (ماستن و هوبارد[61]، 1999؛ ورنر[62]، 1993). نوجوانان با سرگرمی‌های بیشتر ممکن است از طریق درگیر شدن در فعالیت‌ها، مهارت‌های جامعه‌پسند بیشتری به دست آورند، دوستی‌هایی ایجاد کنند، شایستگی‌یشان را رشد دهند و مشغول به فعالیت‌های مثبتی شوند که فرصت آن‌ها برای درگیر شدن در مشکلات رفتاری را کاهش دهد (گریزنکو و پاولیوک، 1994).

    ماسون و همکاران (2009) به بررسی نقش فعالیت‌های فوق برنامه در افسردگی 332 نوجوان پرداختند و دریافتند که رابطه منفی بین مشارکت در فعالیت‌های فوق برنامه و افسردگی نوجوانان وجود دارد. هانلون، سیمون، اُگرادی، کارسول و کالامن[63] (2009) اثر مشارکت در فعالیت‌های فوق برنامه بر مشکلات هیجانی و رفتاری نوجوانان را بررسی کردند. نتایج این بررسی نشان داد که مشکلات هیجانی (افسردگی، اضطراب) نوجوانان به صورت معناداری کاهش یافته بود. گابالدا، تامپسون و کاسلو[64] (2010) در بررسی کودکان 8 تا 12 ساله دریافتند که مشارکت در برنامه‌های پس از مدرسه با کاهش مشکلات درون‌نمود همراه است. مک‌هال و همکاران (2001) نشان دادند که داشتن سرگرمی و فعالیت‌های ورزشی با افسردگی در کودکان 10 ساله و نوجوانان 12 ساله رابطه منفی دارد. همچنین، فلچر، نیکرسون و رایت[65] (2003) دریافتند که مشارکت در فعالیت‌های ورزشی تحت نظارت، با مشکلات هیجانی رابطه منفی دارد.

    گریزنکو و پاولیوک (1994) دریافتند که داشتن دو یا بیشتر از دو سرگرمی می‌تواند به صورت معناداری باعث تشخیص بین کودکان با و بدون اختلالات رفتاری (نارسایی توجه-بیش‌فعالی، اختلال سلوک و اختلال نافرمانی مقابله‌ای) شود. هانلون، سیمون، اُگرادی، کارسول و کالامن (2009) نشان دادند که مشارکت در فعالیت‌های فوق برنامه باعث کاهش اختلال‌های رفتاری نوجوانان (نافرمانی، بیش‌فعالی، نارسایی توجه بیش‌فعالی) می‌شود. مک‌هال و همکاران (2001) نشان دادند که مشارکت فعال تحت نظارت بزرگسال، با مشکلات سلوک نوجوانان 12 ساله رابطه منفی دارد. گابالدا و همکاران (2010) دریافتند که مشارکت در برنامه‌های پس از مدرسه با کاهش مشکلات برون‌نمود همراه است.

    حمایت/امنیت محله. بررسی‌ها نیز نشان می‌دهند که زندگی در محله فقیر یا غنی می‌تواند بر رفتار کودکان و نوجوانان اثر بگذارد (استوارت، سیمونز و کانجر[66]، 2002؛ همفیلی[67] و همکاران، 2011 ). با این حال، بیشتر بررسی‌ها، نقش منفی محله را مورد توجه قرار دادند. غفلت آشکاری در بررسی نقش حمایت/امنیت محله در اختلال‌های هیجانی-رفتاری نوجوانان صورت گرفته است.

    بوتلر، کوالکووسکی، جونز و رافائل[68] (2012) در بررسی افراد 6 تا 17 سال دریافتند که حمایت و امنیت کم محله رابطه مثبتی با اضطراب و افسردگی دارد. لو[69] و همکاران (2014) با بررسی نوجوانان 13 تا 17 سال (با میانگین سنی 15 سال) دریافتند که دلبستگی به محله و انسجام محله رابطه منفی با افسردگی دارد در حالی که کیفیت پایین محله، جرم در محله و محله بیمار رابطه مثبت با افسردگی نوجوانان داشت. یانگبلد[70] و همکاران (2007) در بررسی نوجوانان 11 تا 17 ساله دریافتند که امنیت محله با مشکلات هیجانی نوجوانان رابطه منفی دارد ولی آن قادر نیست به صورت معناداری مشکلات درون‌نمود نوجوانان را پیش‌بینی کند. گرچه نقش حمایت/امنیت محله در اختلال‌های هیجانی کمتر مورد توجه قرار گرفته است ولی عکس آن یعنی نقش ناایمنی محله در اختلال‌های هیجانی توجه بیشتری را به خود جلب کرده است. در مطالعه‌ای که بر روی نوجوانان 12 تا 17 سال صورت گرفته است آشکار شده است که ادراک نوجوانان از خطرات محیط محله رابطه مثبتی با اضطراب و افسردگی در آن‌ها دارد (آنشنسل و سوکوف[71]، 1996). مشابه همین نتایج با افراد بالای 18 سال نیز به دست آمده است. گری، استارک و لاویست[72] (2007) در بررسی افراد بالای 18 سال دریافتند که با افزایش شدت مشکلات محله، اضطراب و استرس در افراد افزایش می‌یافت.

    جاین و کوهن[73] (2013) در بررسی نمونه بزرگی از نوجوانان 11 تا 16 ساله دریافتند که حمایت‌های ارائه شده در محله با سازگاری رفتاری نوجوانان مواجهه شده با خشونت‌های اجتماعی رابطه مثبت دارد. همچنین یانگبلد و همکاران (2007) دریافتند که امنیت و حمایت محله پیش‌بینی کننده منفی مشکلات برون‌نمود نوجوانان است. بوتلر و همکاران (2012) نیز دریافتند که حمایت و امنیت کم محله رابطه مثبت با اختلال‌های رفتاری دارد. رینگل، جنینگز، لین-لندسمن، ولتر و مادونادو-مولینا[74] (2013) در بررسی افراد مذکر 13 تا 32 ساله دریافتند که زندگی در محله امن با خشونت کمتر رابطه دارد. فاگان، رایت و پنچوسکی[75] (2013) دریافتند که حمایت محله با مصرف مواد و رفتار خشن در نوجوانان رابطه منفی دارد. استوارت و همکاران (2002) در بررسی کودکان 10 تا 12 ساله دریافتند که محله غنی رابطه منفی با میزان خشونت در کودکان دارد. بررسی‌هایی وجود دارند که نشان می‌دهند محله ناامن در ایجاد مشکلات رفتاری نوجوانان نقش دارد. همفیلی و همکاران (2011) در بررسی دانش‌آموزان دریافتند که دلبستگی ضعیف به محله با مشکلات رفتاری از قبیل استفاده از الکل، تنباکو و شاهدانه رابطه دارد. همچنین در همین پژوهش آشکار شد که توجه به رفتارهای جامعه‌پسند و ایجاد فرصت‌هایی برای انجام رفتارهای جامعه‌پسند با مصرف کمتر تنباکو و شاهدانه همراه است. چندین مطالعه نشان دادند که نوجوانان آفریقایی-امریکایی که شاهد نرخ بالایی از خشونت در محله خود بودند بیش از نوجوانانی که خشونت کمتری را مشاهده کردند یا خشونتی را در محله ندیدند، رفتارهای ضد اجتماعی از خود نشان دادند (نگاه کنید به بل و جنکینز[76]، 1993). دورانت، کادنهد، پندرگراست، اسلاونز و لیندر[77] (1994) دریافتند که خشونت در نوجوانان با میزان مواجهه آن‌ها با خشونت در محله رابطه مستقیم دارد. ریچترز و مارتینز[78] (1993) دریافتند که کودکانی که در محله‌های خشن زندگی می‌کنند بیشتر احتمال دارد در مدرسه اختلال‌های رفتاری نشان دهند.

    مطالعاتی که نقش میانجی عامل‌های حفاظتی در کودکان و نوجوانان آزاردیده را بررسی کردند، بیشتر متمرکز بر آزاردیده‌های جسمی و جنسی بودند و آزاردیده‌های هیجانی و به صورت خاص، نوجوانان آزاردیده هیجانی، مورد غفلت واقع شدند. در این بخش به مرور پژوهش‌هایی که عامل‌های حفاظتی در کودکان و نوجوانان آزاردیده را بررسی کردند، پرداخته شده است. تلاش شده است که پژوهش‌های انجام شده با جزئیات بیشتر به خصوص به لحاظ روش‌‌های آماری به کار گرفته شده، مورد بررسی قرار گیرند.

    لامیس، ویلسون، شاهان، کاسلو (2013) به بررسی نقش میانجی عزت نفس در رابطه بین آزاردیدگی هیجانی در دوره کودکی و ناامیدی در 121 زن بزرگسال (18 تا 53 سال) پرداختند. آن‌ها برای بررسی نقش میانجی عزت نفس از تحلیل مسیر استفاده کردند. نتایج نشان داد که عزت نفس در رابطه بین آزاردیدگی هیجانی و ناامیدی نقش میانجی دارد.

    کیم و سیکتی (2010) به بررسی نقش تنظیم هیجانی در رابطه بین آزاردیدگی و اختلال‌های درون‌نمود و برون‌نمود پرداختند. نمونه آن‌ها از 215 کودک آزاردیده و 206 کودک آزارندیده 6 تا 12 سال تشکیل شده بود. آن‌ها برای تحلیل داده‌های خود از روش آماری مدل‌یابی معادلات ساختاری استفاده کردند. نتایج این پژوهش نشان داد که تنظیم هیجانی بالا در رابطه بین آزاردیدگی و اختلال‌های درون‌نمود و برون‌نمود نقش میانجی دارد.

    بولگر و پترسون (2001) به بررسی نقش میانجی منبع کنترل درونی در رابطه بین آزاردیدگی و اختلال‌های درون‌نمود پرداختند. نمونه این پژوهش از 758 کودک (9 تا 13 سال) تشکیل شده بود که 59 نفر آن‌ها آزاردیده جسمی و جنسی بودند. آن‌ها برای تحلیل داده‌های خود از روش‌های‌ آماری ضریب همبستگی پیرسون (برای مشخص شدن رابطه بین متغیرها) و تحلیل مسیر (برای مشخص کردن اثر میانجی خودکنترلی در رابطه بین آزاردیدگی و اختلال‌های درون‌نمود) استفاده کردند. نتایج نشان داد آزاردیدگی و منبع کنترل درونی با اختلال‌های درون‌نمود رابطه دارند؛ همچنین، منبع کنترل درونی در رابطه بین آزاردیدگی و اختلال‌های درون‌نمود نقش میانجی دارد.

    ایسپوسیتو و کلوم (2002) به بررسی نقش میانجی حل مسئله در رابطه بین آزاردیدگی و افکار خودکشی در نوجوانان پرداختند. نمونه این پژوهش از 200 نوجوان (141 پسر و 59 دختر) 12 تا 17 سال آزاردیده جسمی و جنسی تشکیل شده بود. آن‌ها برای تحلیل داده‌های خود از روش‌های آماری ضریب همبستگی پیرسون (برای مشخص شدن رابطه بین متغیرها) و رگرسیون سلسله مراتبی (برای مشخص کردن اثر میانجی حل مسئله در رابطه بین آزاردیدگی و افکار خودکشی) استفاده کردند. نتایج نشان داد آزاردیدگی و حل مسئله با افکار خودکشی رابطه دارند؛ همچنین، حل مسئله در رابطه بین آزاردیدگی و افکار خودکشی نقش میانجی دارد.

    روبینسون و همکاران (2009) نقش تنظیم هیجانی و فرزندپروری را در رابطه بین آزاردیدگی و اختلال‌های هیجانی-رفتاری کودکان مورد بررسی قرار دادند. نمونه مورد بررسی آن‌ها 123 (66 آزاردیده و 57 غیرآزاردیده) کودک بود. آن‌ها با استفاده از روش آماری رگرسیون دریافتند که هم در کودکان آزاردیده و هم در کودکان غیرآزاردیده تنظیم هیجانی و فرزندپروری قادر به پیش‌بینی اختلال‌های هیجانی-رفتاری هستند.

    ایسپوسیتو و کلوم (2002) به بررسی نقش میانجی حمایت اجتماعی در رابطه بین آزاردیدگی و افکار خودکشی در نوجوانان پرداختند. نمونه این پژوهش از 200 نوجوان (141 پسر و 59 دختر) 12 تا 17 سال آزاردیده جسمی و جنسی تشکیل شده بود. آن‌ها برای تحلیل داده‌های خود از روش‌های آماری ضریب همبستگی پیرسون (برای مشخص شدن رابطه بین متغیرها) و رگرسیون سلسله مراتبی (برای مشخص کردن اثر میانجی حمایت اجتماعی در رابطه بین آزاردیدگی و افکار خودکشی) استفاده کردند. نتایج نشان داد آزاردیدگی و حمایت اجتماعی با افکار خودکشی رابطه دارند، همچنین، حمایت اجتماعی در رابطه بین آزاردیدگی و افکار خودکشی نقش میانجی دارد.

    گودار و رودریگوئز (2013) به بررسی نقش میانجی حمایت ادراک شده همسالان در رابطه بین آزاردیدگی و اختلالات درون‌نمود و برون‌نمود 43 کودک آزاردیده جسمی با میانگین سنی 5/8 سال پرداختند. آن‌ها برای تحلیل داده‌های خود از روش‌های آماری ضریب همبستگی پیرسون (برای مشخص شدن رابطه بین متغیرها) و رگرسیون سلسله مراتبی (برای مشخص کردن اثر میانجی حمایت ادراک شده همسالان در رابطه بین آزاردیدگی جسمی و اختلال‌های درون‌نمود و برون‌نمود) استفاده کردند. نتایج این پژوهش نشان داد که هم آزاردیدگی جسمی و هم حمایت همسالان با اختلالات درون‌نمود و برون‌نمود رابطه دارند ولی حمایت ادراک شده همسالان در رابطه بین آزاردیدگی جسمی و اختلالات درون‌نمود و برون‌نمود نقش میانجی ندارد.

    پاورز، رسلر و بردلی[79] (2009) نقش میانجی حمایت دوستان در رابطه بین آزاردیدگی هیجانی و افسردگی را در 380 بزرگسال مورد بررسی قرار دادند. آن‌ها برای تحلیل داده‌های خود از روش‌های آماری ضریب همبستگی پیرسون (برای مشخص شدن رابطه بین متغیرها) و رگرسیون سلسله مراتبی (برای مشخص کردن اثر میانجی حمایت دوستان در رابطه بین آزاردیدگی هیجانی و افسردگی) استفاده کردند. نتایج این پژوهش نشان داد که هم آزاردیدگی هیجانی و هم حمایت دوستان با افسردگی رابطه دارند؛ همچنین، حمایت دوستان در رابطه بین آزاردیدگی هیجانی و افسردگی نقش میانجی دارد.

    کیم (2008) به بررسی نقش حفاظتی مذهب در رابطه بین آزاردیدگی (بدون تفکیک نوع آزاردیدگی) و مشکلات درون‌نمود و برون‌نمود پرداخت. نمونه مورد بررسی این پژوهش را 188 کودک (111 پسر و 77 دختر) آزاردیده و 196 کودک (88 پسر و 108 دختر) غیرآزاردیده که در دامنه سنی 6 تا 12 سال قرار داشتند، تشکیل می‌داد. وی برای تحلیل داده‌های خود از روش‌های آماری تحلیل کوواریانس (برای مقایسه کودکان آزاردیده و غیرآزاردیده در مشکلات درون‌نمود و برون‌نمود با کنترل اثر سن) و رگرسیون سلسله مراتبی (برای مشخص کردن اثر میانجی مذهب در رابطه بین آزاردیدگی و مشکلات درون‌نمود و برون‌نمود) استفاده کرد. نتایج نشان داد کودکان آزاردیده بیش از کودکان غیر آزاردیده مشکلات برون‌نمود دارند. در بررسی نقش میانجی مذهب آشکار شد که در دختران آزاردیده، پایبندی مذهبی رابطه منفی با مشکلات درون‌نمود دارد. کیم دختران را به لحاظ پایبندی مذهبی به دو دسته با پایبندی بالا و پایین تقسیم کرد و دریافت فقط در دختران آزاردیده، دختران با پایبندی مذهبی بالا در مقایسه با دختران با پایبندی مذهبی پایین سطوح کمتری از مشکلات درون‌نمود را نشان می‌دهند.

    لامیس، ویلسون، شاهان، کاسلو (2013) نقش میانجی بهزیستی معنوی که شامل دو سطح بهزیستی مذهبی و بهزیستی وجودی بود را در رابطه بین آزاردیدگی هیجانی در دوره کودکی و ناامیدی در 121 زن بزرگسال (18 تا 53 سال) بررسی کردند. آن‌ها برای بررسی نقش میانجی بهزیستی معنوی از تحلیل مسیر استفاده کردند. نتایج نشان داد که بهزیستی وجودی در رابطه بین آزاردیدگی هیجانی و ناامیدی نقش میانجی دارد.

    [1]. sacred

    [2]. Josephson., & Dell

    [3]. Smith

    [4]. Weaver

    [5]. Langille

    [6]. Pikó., & Kovács

    [7]. Maltby., Lewis., & Day

    [8]. Berry

    [9]. Smith., McCullough., & Poll

    [10]. Lamis., Wilson., Shahane., & Kaslow

    [11]. Kendler

    [12]. thankfulness

    [13]. social religiosity

    [14]. Cheung., & Yeung

    [15]. Eisenberg

    [16]. religious coping

    [17]. King., & Roeser

    [18]. Blum., & Ireland

    [19]. Wallace., & Williams

    [20]. French., Christ., Lu., & Purwono

    [21]. Mouttapa., Huang., Shakib., Sussman., & Unger

    [22]. involved God

    [23]. forgiveness

    [24]. God as judge

    [25]. Edlund

    [26].Hupcey.,&  Judith

    [27]. emotional support

    [28]. esteem support

    [29]. Tangible Or Instrumental Support

    [30]. informational support

    [31]. network support

    [32]. McFarlane

    [33]. Slavin., & Rainer

    [34]. Barrera., & Garrison-Jones

    [35]. Brendgan.,Vitaro., & Bukowski

    [36]. Muller., Goebel-Fabbri., Diamond., & Dinklage

    [37]. Tremblay., Hébert., & Piché

    [38]. Runtz., & Schallow

    [39]. Chen., & Wei

    [40]. Van Dale

    [41]. Teasing

    [42]. Frauenglass., Routh., Pantin., & Mason

    [43]. Ary., Duncan., Duncan., & Hops

    [44]. Deković., Wissink.., & Marie Meijer

    [45]. Payne., Bergin., Bielema., & Jenkins

    [46]. Stack

    [47]. Black., Grenard., Sussman., & Rohrbach

    [48]. Hamilton., & Darling

    [49]. school bonding

    [50]. Maddox., & Prinz

    [51]. Bryant

    [52]. Baker., Grant., & Morlock

    [53]. McNeely., & Falci

    [54]. DuBois., & Silverthorn

    [55]. Schwartz

    [56]. Simons-Morton., Crump., Haynie., & Saylor

    [57]. closeness

    [58]. Silver., Measelle., Armstrong., & Essex

    [59]. Battistich., & Hom

    [60]. Bingenheimer., & Notaro

    [61]. Hubbard

    [62]. Werner

    [63]. Hanlon., Simon., O’Grady., Carswell., & Callaman

    [64]. Gabalda., Thompson., & Kaslow

    [65]. Fletcher., Nickerson., & Wright

    [66]. Stewart., Simons., & Conger

    [67]. Hemphill

    [68]. Butler., Kowalkowski., Jones., & Raphael

    [69]. Lowe

    [70]. Youngblade

    [71]. Aneshensel., & Sucoff

    [72]. Gary., Stark., & LaVeist

    [73]. Jain., & Cohen

    [74]. Reingle., Jennings., Lynne-Landsman., Cottler., & Maldonado-Molina

    [75]. Fagan., Wright., & Pinchevsky

    [76]. Bell., & Jenkins

    [77]. DuRant., Cadenhead., Pendergrast., Slavens., & Linder

    [78]. Richters., & Martinez

    [79]. Powers., Ressler., & Bradley

    علمی

    عقب ماندگی ذهنی و نشانه های آن

    سپتامبر 23, 2018

    عقب ماندگی ذهنی

    عقب ماندگی ذهنی اختلالی که از کودکی نمایان می شود. با عملکرد عقلانی زیر متوسط (هوشبهر 70 یا کمتر) مشخص می شود. تقریبا 1 درصد جمعیت به عقب ماندگی ذهنی مبتلا هستند و در مردان شایع تر است. عقب ماندگی ذهنی اصطلاح کلی است که درجات گوناگون عملکرد عقلانی و رفتار انطباقی را در بر می گیرد، که در سیستم طبقه بندی انجمن نارسایی ذهنی آمریکا انعکاس یافته و در سیستم نام گذاری روان پزشکی وارد شده است (سادوک و سادوک، 2007، ترجمه رضایی، 1392).

     

    2-2-1- ملاک های تشخیصی DSM-IV-TR برای کم توانی ذهنی

    الف) عملکرد هوشی بسیار کم تر از متوسط: بهره هوشی تقریبا 70 یا کمتر در یک آزمون هوش انفرادی

    نمرات آزمون هوش: اولین مولفه در ملاک های DSM-IV-TR مستلزم برآورد کردن هوش است حدود دو سوم جمعیت، نمرات هوشبهر بین 85 و 115 کسب می کنند. اشخاص دارای نمره پایین تر از 70 تا 75، دو انحراف معیار پایین تر از میانگین جمعیت ،واجد ملاک عملکرد عقلی عمومی بطور معنا دار زیر متوسط هستند. تقریبا 3 درصد جمعیت در این مولقه قرار می گیرند.

    ب) تقایص یا تخریب های همزمان در عملکرد انطباقی موجود (یعنی کارایی فرد در برآوردن معیارهای مورد انتظار در سن یا گروه فرهنگی او) حداقل در دو زمینه زیر: ارتباط، مراقبت از خود، زندگی روزمره، مهارت های اجتماعی بین فردی، استفاده از منابع جامعه، خود گردانی، مهارتهای تحمیلی علمی، کار، فراغت، بهداشت و ایمنی

    پ) شروع قبل از 18 سالگی (سادوک و سادوک، 2007، ترجمه رضاعی، 1392).

     

    2-2-3- ویژگی های عقب ماندگی ذهنی

    افراد مبتلا به عقب ماندگی ذهنی، علاوه بر نارسایی هایی عقلانی، در قابلیت های گوناگونی که به سازگار شدن با زندگی روزمره مربوط می شوند، اختلال قابل ملاحظه ای دارند. برای مثال، آنها فاقد مهارت های اجتماعی یا قضاوت هستند، در برقراری ارتباط مشکل دارند، یا نمی توانند از خودشان مراقبت کنند بسیاری از افراد عقب مانده ذهنی برای مراقبت شغلی و سلامتی به دیگران وابسته هستند. عقب ماندگی ذهنی یک وضعیت و حالت ذهنی خاص است که در اثر شرایط مختلف قبل از تولد و هنگام تولد و یا پس از تولد کودک پدید آید، عقب ماندگان ذهنی افرادی هستند که به علت وقفه یا کمبود رشد ذهنی در شرایط عادی قادر به استفاده مطلوب از برنامه های معمولی آموزش و پرورش، سازگاری اجتماعی و تطبیق با محیط نمی باشند. تعریفی که از نظر اکثریت قریب به اتفاق مجامع علمی و صاحب نظران روانشناسی مورد قبول می باشد تعریفی است که از سوی انجمن آمریکایی عقب ماندگی ذهنی[1] ارائه شده: «عقب ماندگی ذهنی سطحی از عملکرد هوش عمومی است که میزان آن بطور معنادار (دو انحراف معنادار) پایین تر از میانگین بوده و همزمان با نقایصی در رفتار سازشی (سازش یافتگی های فردی و اجتماعی) همراه بوده و در دوران  رشد (تشکیل نطفه تا 18 سالگی) ظاهر می گردد» (گنجی، 1392).

    عقب مانده ذهنی آموزش پذیر[1]

    عقب ماندگان ذهنی آموزش پذیر افرادی هستند که بهره هوشی آنان 70-50 می باشد و قادر به فراگیری حداقلی از اطلاعات عمومی و درس های رسمی کلاس از قبیل خواندن و نوشتن و حساب کردن و مهارت های مناسب شغلی بوده و می توانند در اداره زندگی خود از تحصیل خویش بهره مند شوند. این افراد از لحاظ دانستن لغات ضعیف اند، مفاهیم را خود درک نمی کنند، آموزش کلامی عادی ندارند و از لحاظ عاطفی واکنش های لازم را بدست نمی آورند. کودک عقب مانده ذهنی آموزش پذیر به دلیل اینکه رشد وتحول او کمتر از متوسط است،در استفاده از برنامه های مدارس ابتدایی عادی ناتوان است. لیکن او می تواند ظرفیت یادگیری خود را در سه زمینه تکامل بخشد.

    • آموزش پذیری در موضوعات تحصیلی آموزشگاه در یک سطح حداقل
    • آموزش پذیری در سازش یافتگی اجتماعی، در حد اینکه بتواند در جامعه به طور مستقل زندگی کند.
    • کسب کفایت شغلی به طوری که بتواند بعد از دوره جوانی خود را کمی یا جزئی حمایت کند.

    بهره هوشی چنین کودکانی 55-75 می باشد.چنین کودکانی حداکثر در زمان های اولیه رشد، طبیعی به نظر می رسند، زیرا هیچگونه علائم ظاهری ندارند و عقب ماندگی آنها آشکار نمی گردد.مگر اینکه در مدرسه از نظر یادگیری مهارتهای تحصیلی از خود ضعف نشان دهند. این کودکان از تمرکز کافی و رغبت به فعالیت ها ی فکری و ابتکاری چندانی برخوردار نیستند و به همین دلیل اغلب او را به عنوان دانش آموزان مستعد ضعیف می شناسند.این گروه از کودکان دارای سازش یافتگی اجتماعی و قابلیت ها حرفه ای بوده و با تمرین تکرار، کارهای عملی نیمه ماهر را به خوبی انجام می دهند. آنان در مواقع انتقاد، از استدلال و بیان مناسبی برخوردار نیستند و اگر محیط عاطفی آنها آزاردهنده نباشد شخصیتی مطیع و سازش یافته دارند (میلانی فر، 1391).

     

    2-2-5- عقب مانده ذهنی تربیت پذیر

    این گروه از کودکان حدود  3/0 درصد از کل جامعه را تشکیل می دهند. معمولا ًتعدادی از کودکان عقب مانده ذهنی تربیت پذیر در سنین دبستان در موسسات و سازمان های مختلف و بقیه در منزل نگهداری می شوند. از نظر هوشی گروه عقب ماندگان تربیت پذیر از حدود 50-25 درصد بهره هوشی برخوردارند به عبارت دیگر هنگامی که کودکان همسال آنها با پشت سرگذاشتن سن 6 سالگی وارد کلاس اول دبستان می شوند عقب ماندگان تربیت پذیر از نظر هوشی مانند کودکان 5/1 تا 5/3ساله هستند. عقب ماندگی اکثر کودکان عقب مانده ذهنی تربیت پذیر به دلایل بیماری ضایعات مغزی واختلالات داخلی ناسازگاری های ژنیتیکی وغیره می باشد و به همین دلیل معمولا آنهادارای علائم کلینیکی وغیره هستند که به سهولت قابل مشاهده وتشخیص می باشد. کودکان عقب مانده تربیت پذیر بر خلاف گروه عقب مانده آموزش پذیر غالباً به خاطر همان مشخصه بدنی از دوران نوزادی وطفولیت قابل شناسایی میباشند.واز همان ابتدا درراه رفتن حرف زدن و دیگرمهارت های کلامی وبدنی وبه طور قابل توجهی دچار ضعف وکندی شدیدی میباشند پرواضح است به علل عقب ماندگی شدید ذهنی وبالطبع بدنی از این قبیل کودکان انتظاری درتحصیل آموزشهای رسمی و مهارتهای شغلی به گونه دانش آموزان آموزش پذیر نیست .درواقع اگر چنین توانایی داشتند به آنها نیز حد اقل صفت آموزش پذیری داده می شد.افراد عقبمانده تربیت پذیرفاقد توان اداره یک زندگی به طور مستقل و خودکفایی اجتماعی واقتصادی لازم هستند. این کودکان به طور مداوم نیاز به حمایت وسرپرستی و هدایت دارند به طور کلی هدفهای آموزشی کودکان عقب مانده ذهنی تربیت پذیر در جهت نیل به خودکفایی و تحصیل تجارب لازم است به جهت آن که تا آنجا که ممکن باشد فردی موثر ومفید در جامعه باشند (اصانلو، 1390).

    1. 2. Educable Mental Retared

     

    [1] . American Assoctuon On Mental Retadstion

    علمی

    انواع فعالیت­های مدیریت منابع انسانی و بررسی ویژگی هر یک از آنها

    سپتامبر 23, 2018

    فعالیت­های مدیریت منابع انسانی

    دسته بندی­های مختلفی در خصوص فعالیت­های مدیریت منابع انسانی وجود دارد که به گفته­ی اقبال (2011)، شش فعالیت در آموزش و پرورش اهمیت زیادی دارد در نتیجه در تحقیق حاضر این شش اصل مبنای بررسی قرار خواهد گرفت که عبارتند از:

    • فعالیت­های مربوط به آموزش و بالندگی
    • فعالیت­های کارگروهی
    • فعالیت­های مربوط به ارزیابی عملکرد
    • فعالیت­های معرفی شغل
    • فعالیت­های مربوط به پاداش
    • فعالیت­های مشارکت کارکنان

     

    2-4-1- فعالیت­های مربوط به آموزش و بالندگی

    پیشرفت و موفقیت در مشاغل اختصاصی و حساس به طور قابل توجهی به نگرش افراد ، توانایی و از همه مهمتر مهارت­های مربوط بستگی دارد . وجود رابطه متقابل میان دو موضوع مورد بحث ، یعنی آموزش و اشتغال ، از جنبه های گوناگون قابل طرح و بررسی است . هرچند طرح مسئله فوق در جوامع مختلف و در شرایط اجتماعی اقتصادی خاص در هر نظام اقتصادی از زوایای گوناگون ، قابل ارزیابی است لیکن ماهیت موضوع دارای نقاط مشترک و فصل مشترک های متعددی است. اگر آموزش را مترداف با سرمایه گذاری در نیروی انسانی در نظر داشته باشیم می توان ارتباط مستقیم و مثبت میان توسعه اقتصادی و به کارگیری مهارت و تخصص نیروی انسانی را به عنوان یکی از مهمترین عوامل تولید تائید نمود. بر این اساس که سرمایه­گذاری از نیروی انسانی، افزایش بهره­وری عوامل تولید، اعم از نیروی انسانی )کار( و سرمایه را به دلیل ارتباط متقابل میان این دو به همراه خواهد داشت .اصولاً بحث آموزش و اشتغال به نوعی با برنامه ریزی انسانی ارتباط دارد، که این برنامه ریزی می تواند در مقاطع لازم بین کار و کارگر ناشی از همین مهارت ها و میزان آموزش افراد می­­باشد. در جهان معاصر موفقیت ازآن افراد و یا جوامعی است که مولد و تولید کننده­اند، نه مصرف کننده و مهارت آموختگان افرادی هستند که می­توانند جامعه خود را به اوج پیشرفت برسانند و افتخاراتی را نصیب آن کنند. نقطه پیوند آموزش، اشتغال و رشد اقتصادی ظرفیت بالقوه و بالفعل اقتصاد کشور در جذب نیروی انسانی بالقوه موجود در بازار کارکشور است. به عبارت دیگر ارتباط بین آموزش و اشتغال از دیدگاه مثبت هنگامی پدیدار می شود که ساختار اقتصادی کشور توان جذب نیروی انسانی ماهر و متخصص را در زمینه های گوناگون مختلف کوتاه مدت ، میان مدت و بلند مدت فراهم آورد .

    آموزش کارکنان منجر به حفظ تداوم و بقای سازمان می‌شود، یک بررسی سه ساله در سنگاپور نشان داده است که 17 درصد شرکتهای تجاری و صنعتی این کشور ورشکست شده‌اند در حالی که این نسبت در مورد شرکتهایی که برنامه‌ آموزش کارکنان را انجام داده‌اند کمتر از 1 درصد بوده است. همچنین طبق آمار انجمن مدیریت آمریکا تا سال 2007، بیش از نیمی از کارکنان نیاز به باز‌آموزی داشته‌اند. در سوئد هم برای پاسخگویی به تغییر و تحولات مختلف علمی و فرهنگی سیاست فعال نگهداشتن نیروی انسانی در پیش گرفته شده و سالانه 2 تا 3 درصد از تولید ملی کشور برای بازآموزی صاحبان مشاغل هزینه می‌گردد. به عبارتی نگاه گذشته‌ محوری که آموزش را متعلق به دوران کودکی، نوجوانی و جوانی می‌دانست منسوخ گردیده است. امروزه تنها با یادگیری پیوسته و پایدار می‌توان با دگرگونیها و پیشرفتهای جامعه جدید سازگار و همراه شد.(بگین،2002)

    2-4-1-1- ضرورت آموزش و بالندگی نیروی انسانی

    هر سازمانی به افرادی آموزش دیده و با تجربه نیاز دارد تا بتواند ماموریت خود را به نحو مطلوب به انجام برساند و به اهدافی که تعیین کرده است برسد. با پیچیده شدن مشاغل بر اهمیت آموزش کارکنان به خصوص آموزش های مهارتی ویادگیری مهارت های لازم افزود می­شود .از این رو لازم است سطح، توانایی و انطباق پذیری کارکنان افزایش یابد .

    زمانی که مشاغل ساده بودند، به آسانی فراگرفته می­شدند و دگرگونی های فنی، تاثیر اندکی در آن­ها داشت و از این رو کارکنان نیاز چندانی به افزایش یا تغییر مهارت های خود نداشتند. اما دگرگونی­های پر شتابی که قرن گذشته درجوامع پیشرفته و توسعه یافته روی داده است فشار روز افزونی را بر سازمان­ها وارد آورده است تا محصولات و خدماتی راکه تولید می­کنند، چگونگی تولید و عرضه­شان را، نوع مشاغل مورد نیاز و نوع مهارت های لازم برای انجام دادن این مشاغل را با وضعیت موجود تطبیق دهند.

    منظور از آموزش، آموختن عمل یا مجموعه ای از اعمال است که موجب می شود فردی مهارت، دانش و منش لازم را برای انجام کاری فراگیرند. (کیان پور ، 1389)

    بنا به تعریف­های صورت گرفته در خصوص یادگیری و آموزش می­توان گفت آموزش می تواند تغییر مهارت ها، دانش و نگرش و رفتار اجتماعی را در برداشته باشد. آموزش می تواند به فضای به وجود آمدن تغییرات در ویژگی های شخصیتی، رفتاری، نگرش ها در مورد همکاران و گروه و سرپرستان و اهداف سازمان بینش مطلوب را بوجود آورد .

    یادگیری را می توان یک تغییر نسبتا دائمی رفتار یا رفتار بالقوه که در نتیجه تجربه مستقیم یا غیر مستقیم باشد تعریف کرد. (الوانی و معمار زاده، 1388)

    با توجه به این تعریف می بینیم آموزش دارای مراحل زیر است:

    اول اینکه، یادگیری با تغییرات همراه است یعنی فرد پس از آنکه چیزی را آموخت با آن چه که قبلا بوده است فرق دارد یعنی مهارت­های شغلی جدید را آموخته است.

    دوم اینکه، تغییر ناشی از یادگیری مدت زیادی دوام می­آورد. در نتیجه دانشجویی که مطلبی را فقط برای امتحان یاد گرفته است و بلافاصله آن را فراموش می کند در حقیقت آن را نیاموخته است.

    سوم اینکه، آموزش و یادگیری بایستی تاثیری بر رفتار هنرجو، دانشجو، دانش آموز و یادگیرنده داشته باشد با توجه به اینکه اثر یادگیری در مغز را به راحتی نمی­توان مشاهده کرد بنابراین تاثیر یادگیری را بایستی در رفتار یادگیرنده مشاهده نمود.

    و در آخر می­توان گفت تغییر ناشی از یادگیری حاصل تجربه های مستقیم و غیر مستقیم می باشد مثلا هنرجویی که مستقیما با دستگاه تراش کار می کند و آموزش می بیند با فردی که به صورت غیرمستقیم و تئوری مطلبی را می آموزد فرق بسیار دارد. و مطمئناً شخص اول به واسطه نوع آموزش و لمس کار به صورت عملی توفیق بیشتری را در یادگیری و به کار بستن آن شغل خواهد داشت.

    آموزش عبارت است از تلاش در جهت کسب تخصص حرفه ای ماشینی، تلاش فنی ، ورزیدگی در امور مدیریتی و اکتساب روش­ها و برخوردهای متناسب در مقابل مسائل دقیق اجتماعی. (کیان پور، 1389)

    در این تعریف کسب تخصص حرفه ای ماشینی و دانش فنی را آموزش دانسته است، تعلیمات مراکز آموزشی و تربیت نیروی انسانی و ترکیب آموزش­های تئوری و عملی می­تواند نقش بسیار بالایی در توسعه کشور ما داشته باشد.

    شاید متداولترین اسلوب آموزش، کارآموزی کارگران در محیط حرفه ایست. در این اسلوب کارآموز ضمن کسب مهارت، دانش­های مورد لزوم عملکرد حرفه خود با ماشین­آلات و مواد اولیه­ای سرو کار دارد که پس از خاتمه کارآموزی باید با آنها کار کند. کارگر در محیط واقعی کار می­کند که باید در آن حرفه اش را انجام دهد.

    منظور از یادگیری فرایند تغییر و اصلاح کم و بیش دائمی در رفتار فرد است که در نتیجه فعالیت او یا از طریق مشاهده در وی ایجاد می شود. (ساعتچی، 1389)

    آموزش های تخصصی شغلی، آموزش رفتاری، آموزش­های مهارتی، آموزش های روانی حرکتی و هرگونه آموزش که برای بهتر انجام شدن کارها لازم باشد در این بخش قرار می گیرد. (حقیقی و همکاران، 1392)

    از آنجا که در قالب نگرش سیستمی به منابع انسانی، آموزش موثر وهدفدار جایگاهی اصولی و بنیادی با اهداف و ماموریت­های سازمانی اقتصادی و ساختار اجرایی آنها دارد به صورتی فراگیر در تحقق آرمان­های توسعه نقش می یابد بنابراین به منظور پاسخ گویی به نیازهای اقتصادی و صنعتی کشور، توسعه منابع انسانی باید سرلوحه  برنامه­ریزی­های کیفی سازمان باشد. لازم به ذکر است که توسعه منابع انسانی تنها با آموزش­های تخصصی و فنی حاصل نمی­شود بلکه باید از طریق نظام آموزش جامع به پرورش نیروی انسانی پرداخت یعنی افراد باید در ابعاد مختلف پرورش یابند. (فرهادیان، 1384)

    افراد در دوران صنعتی برای آموزش، رفتن به کلاس های تخصصی را سرلوحه کار خود قرار دادند. هرچند اعتقاد به انسان بزرگ هنوز مطرح بود و در عصر فرا صنعتی که عصر حاکمیت کامپیوتر است، در مساله آموزش دیگر مساله بعد مسافت مطرح نمی­باشد و آموزش از جنبه فیزیکی خود خارج شده و به صورت الکترونیکی درآمده است. (فرهادیان ، 1384)

    همانطور که بیان گردید آموزش و بالندگی نیروی انسانی کوشش مداوم و برنامه ریزی شده ایست که برای افزایش توانایی­های کارکنان و بهبود سطح عملکرد و شایستگی آنان انجام می­گیرد. به همین دلیل آن را از بهترین فعالیت­های سازمانی تشخیص داده­اند. (سایادین،2009)

    هنگامی که صحبت از آموزش و بالندگی نیروی انسانی می شود تغییر در مهارت ها، دانش، نگرش­ها و یا رفتاراجتماعی کارکنان مد نظر است. (دسِنزو و روبینز، 2008)

    هر برنامه جامع آموزش به طور کلی چهار مرحله دارد که عبارتند از: تشخیص نیازهای آموزشی، تعیین اهداف آموزشی، آموزش و ارزیابی. (دِسلِر ، 2010)

    که در مرحله تشخیص بررسی می شود که چه کاستی هایی وجود دارد که باید با آموزش برطرف شود. در مرحله بعدی اهداف آموزش در قالب عوامل مشهود و قابل اندازه­گیری، تعیین می شود و سپس روش های مناسب آموزش انتخاب شده و آموزش صورت می­گیرد. در مرحله آخر ارزیابی صورت می­گیرد که می توان تاثیر آموزش را از طریق مقایسه افراد آموزش دیده قبل و بعد از اجرا ارزیابی کرد.

    همچنین اهداف آموزش و بالندگی باید قبل از اجرا، تنظیم و به صورت صریح و مختصر بیان شود تا از یک طرف برنامه آموزشی و بالندگی و از طرف دیگر ابزاری برای ارزشیابی و اثر بخشی در دست داشته باشیم . بدیهی اسات که هر یک از برنامه های آموزشی هدف مربوط به خود را خواهد داشت. (میچِلاک، 2008)

     

    آموزش، همواره به‌ عنوان وسیله‌ای مطمئن در جهت بهبود کیفیت عملکرد و حل مشکلات مدیریت مد نظر قرار می‌گیرد و فقدان آن نیز یکی از مسائل اساسی و حاد هر سازمان را تشکیل می‌دهد؛ به همین دلیل به‌ منظور تجهیز نیروی انسانی سازمان و بهره‌گیری موثر از این نیرو، آموزش از مهمترین و تاثیرگذارترین تدابیر به شمار می‌رود.( سیدجوادین ،1381)

    آموزش یک وظیفه اساسی در سازمان و یک فرآیند مداوم و همیشگی است. نباید آموزش را امری موقت و اتمام‌پذیر تصور کرد. کارکنان در هر سطحی از سطوح سازمان که باشند، حتی در سطح یک نیروی انسانی جزء، نیازمند آموزش و کسب دانش و مهارتهای جدید هستند تا بتوانند به سمت اهداف سازمان حرکت کنند.( هَریس و اوگبونا ، 2011)

    برنامه‌های آموزش کارکنان در یک سازمان می‌تواند نیاز به نیروی انسانی متخصص در آینده را نیز رفع کند، این برنامه‌های آموزشی می‌توانند تضمینی برای حل مشکلات کارکنان باشند.(اُسترمَن، 1994)

    به گفته­ی اتقیاء،(1380)، برنامه­ریزی خوب عامل مهمی در مدیریت موفق است. برنامه­ریزی برای برآوردن نیازهای آینده سازمان به مهارت، اولین دلیل برنامه­ریزی منابع انسانی است.

    به گفته­ی اسداله،(1384)، اگر کارکنان سازمان به خوبی آموزش ببینند بهتر می‌توانند در ارتقای سطح کارایی سازمان سهیم باشند. از اولین نتایج این امر عدم نیاز زیاد به نظارت از سوی سرپرستان بر روی زیردستان است، در عین حال این امر کمک می‌کند که افراد در جهت احراز شرایط ارتقای سازمانی آماده شوند و در نهایت انجام وظایف با مطلوبیت مورد نظر سازمان امکان‌پذیر می‌گردد.

     

    2-4-2-  فعالیت­های کارگروهی

    کار گروهی و در سطحی بالاتر کار تیمی در سازمان­ها به علت توانایی­های منحصر به فرد اعضای گروه برای ایجاد هم افزایی، واکنش سریع و انعطاف پذیری در برابر مسائل، نوآوری و یافتن روش های نوین برای انجام کارها و ارضای نیازهای اجتماعی در محل کار، باعث عملکرد بالای سازمان می شود.

    اهداف فعالیت­های کار گروهی عبارتند از: افزایش ارتباطات و تعاملات بین گروه­های کاری، کاهش میزان رقابت مخرب(غیرکاری)، و جایگزینی دیدگاه وابستگی بخشی، با نوعی آگاهی از ضرورت وابستگی متقابل عملی در رابطه با مهمترین فعالیت­های همه گروه­ها.( فرنچ وندال،2011)

    در فعالیت­های کار گروهی، انضباط یکی از مهمترین عوامل عملکرد بالای سازمان است. گروه­ها از طریق اقدام منظم به شکل تیم در می­آیند. آنها یک هدف بلند مدت مشترک را شکل می­دهند، بر سر اهداف عملکردی توافق می­کنند، نوعی روش کاری مشترک را تعریف می کنند، سطح بالای مهارت­های یکدیگر را توسعه می­دهند و نسبت به نتایج، مسئولیتی متقابل و جمعی ایجاد می­کنند.(الوانی،1385)

    برخی پژوهشگران تعدادی از تیم های دارای عملکرد بالا از قبیل قهرمانان ملی فوتبال دانشکده­ها، تیم­های جراحی پیوند قلب و تیم­های نظایر آنها را مورد برسی قرار داده اند تا ویژگی­هایی را که آنها را موفق کرده تعیین کنند. آنها هشت ویژگی را دریافته­اند که عبارتند از: (1) هدفی روشن و متعالی ، (2) ساختاری مبتنی بر حصول نتایج، (3) اعضایی با صلاحیت، (4) تعهدی همه جانبه،(5) جو همکاری مبتنی بر اعتماد،        (6) معیارهایی کمال جویانه، (7) حمایت و بازشناسی درونی و (8) رهبری اصولی. (فرنچ وندال،2011)

    کار گروهی یکی از روش های آموزشی موثر است که به طور گسترده در محیط های یادگیری چهره به چهره (Face to Face) مورد استفاده قرار گرفته است. پیشینه یادگیری مشارکتی در محیط های آموزش سنتی مملو از مطالعاتی است که فواید کار گروهی را یادگیری به اثبات رسانده اند. مطالعات زیادی برای تعیین راهبردهایی برای افزایش ارتباط و مشارکت در دوره­های آموزشی از دور با استفاده از فناوری­های مختلف انجام شده اند، اما این مطالعات به طور ویژه بر کار گروهی به عنوان یک راهبرد آموزشی متمرکز نبوده اند. درک ماهیت گروه های یادگیری مزیت های استفاده از این گروه ها و چالش هایی که چنین گروه­هایی با آنها روبرو هستند، به متخصصان و اساتید دوره های آموزش از راه دور کمک می کند تا با دانش و مهارت بیشتری به استفاده از کار گروهی به عنوان یک راهبرد آموزشی موثر در محیط های کاری اقدام نمایند.

     

    1) کارگروهی در مقایسه با انواع دیگر مشارکت

    انواع مختلفی از راهبردهای آموزشی وجود دارند که در آنها ازتعاملات بین افراد در محیط یادگیری استفاده می شود.

    افرادی که با یکدیگر تعامل می کنند برای دستیابی به اهداف یادگیری دارای سطوح مختلفی از وابستگی متقابل به یکدیگر خواهد بود.

    در گروه های مشارکتی، وابستگی زیادی بین اعضای گروه برای انجام فعالیت های یادگیری وجود دارد. گروه­های مشارکتی دارای یک هدف مشترک می باشند و فعالیت ها به گونه ای سازماندهی می شوند که همه اعضای گروه در همه جنبه های مهم کار گروه نقش داشته باشند. افزون بر این، نمره دهی و ارزشیابی کارها نیز دارای عنصر گروهی است و اغلب نوعی از ارزشیابی توسط همتایان نیز در آن مورد استفاده قرار می گیرد. اگرچه وابستگی متوسطی در گروه های بحث و گفتگو وجود دارد اما یادگیرندگان بر اساس دیدگاه ها و نقش انفرادیشان در بحث ها مورد سنجش قرار می گیرند .

    گروه های مبتنی بر همکاری از این لحاظ با گروه های مشارکتی تفاوت دارند که دارای یک نگرش « تقسیم شدن و انجام کار » می باشند. بر اساس این نگرش، گروه های مبتنی بر همکاری تمایل دارند تا کار را به بخش هایی که به طور مستقل قابل انجام شدن هستند، تقسیم کنند و هر بخش کار را به یکی از اعضای گروه که دارای بیشترین تخصص و مهارت برای انجام آن است واگذار کنند. مشارکت در گروه های مبتنی بر همکاری عمدتاً در جنبه های مدیریتی و اجرایی گروه، از قبیل تصمیم گیری درباره چگونگی تقسیم کردن و اختصاص دادن کارها به اعضای گروه اتفاق می افتد.

    بخش عمده ای از پیشینه مرتبط با کار گروهی، از رشته های توسعه شغلی و سازمانی حاصل شده است . اگرچه مطالب زیادی را از این پیشنیه می توان آموخت اما باید به این نکته توجه داشته باشیم که تفاوت های مهمی بین گروه های کاری و گروه های یادگیری وجود دارد .

    اگرچه گروه های یادگیری اغلب پروژه محور هستند (به عبارت دیگر ، اعضاء به طور مشترک سعی می کنند تا یک محصول نهایی را تولید کنند) اما هدف اصلی آنان یادگیری انفرادی است و نه صرفاً کیفیت محلو نهایی . بنابرانی ، اگر یک گروه یادگیری بخواهد مااند گروه های کاری از راهبرد « تقسیم شدن و انجام کار » استفاده کند ، یادگیرندگان به جای انجام دادن فعالیت هایی که به یادگیری دانش و مهارت های جدید منجر می شوند ، بر انجام کارهایی که از پیش در آنها مهارت دارند تمرکز می کنند . آشکار است که ویژگی نتایج نیز در گروه های یادگیری و گروه های کاری با هم متفاوت است . در گروه های کاری ، تولید بهترین محصول ممکن است اهمیت برخوردار است . در گروه های یادگیری ، معلمان باید بر ارجحیت یادگیری بر محصول تکیه کنند تا اینکه اعضای گروه بتوانند به جای تولید و ارائه محصول بر فرآیند یادگیری متمرکز شوند .

     

    2-4-3-  فعالیت­های مربوط به ارزیابی عملکرد

    یکی از نکته های مهم در مدیریت اسلامی توجه دادن کارکنان به نقاط قوت آنها است. مدیران باید به روحیه کارکنان وشخصیت و به توانمندی های آنها اهمیت بدهند. و همچنین نقاط ضعف آنها مورد توجه و عنایت مدیران قرار گیرد تا نسبت به رفع نواقص ، کمبود ها و ضعف ها اقدام شود. هر سازمانی برای تحقق اهداف سازمانی خود نیاز به منابع انسانی کارآمد، مومن و متخصص دارد. (سلطانی، 1381)

    رصد تحقق اهداف سازمانی از طریق سنجش میزان اثر بخشی و همچنین کارآیی و بهره وری هر سازمانی از اصول اصلی پویایی سازمان است لذا بر اساس آیین نامه اجرایی ماده 81 و 82 قانون مدیریت خدمات کشوری و دستورالعمل شماره 11942/ 200  مورخ 22/5/1390 مصوب معاونت توسعه مدیریت و سرمایه انسانی رئیس جمهور و به منظور سنجش میزان تحقق اهداف سازمانی و افزایش بهره وری عملکرد کارمندان در دوره های مشخص سالانه به صورت منظم و براساس شاخص های عمومی و اختصاصی مورد ارزیابی قرار خواهد گرفت که نتیجۀ آن در ارتقاء اثر بخشی ، بهره وری ، افزایش کیفیت خدمات، پاسخگویی در مقابل عملکرد ، رضایت ذینفعان وبرخورداری از مزایا و سایر موارد لحاظ خواهد شد.

    -4-3-1- هدفها و اهمیت ارزشیابی عملکرد

    تعداد محدودی از سازمانها به دنبال آن هستند که از طریق بهسازی عملکرد کارکنان خود بهره­وری را افزایش دهند در حالیکه ارزشیابی عملکرد اهمیتی استراتژیکی دارد زیرا اگر برگه ارزشیابی به گونه­های اثربخش طرح ریزی شده باشد به منزله قرارداد فی مابین سازمان و مستخدم عمل میکند.

    در عین حال ارزشیابی عملکرد می­تواند ابزاری برای پژوهش باشد. مقاصد یاد شده در بالا را می توان در دو مقوله کلی خلاصه کرد: مقاصد ارزشیابی و مقاصد پرورشی مقاصد مربوط به ارزشیابی به تصمیم­گیری درباره پرداخت، ترفیع، تنزل درجه،تعلیق و انفصال منجر می­شود. اما مقاصد مربوط به بالاندن پرورش، بازخورد مدیریت و رشد حرفه ای، برنامه ریزی نیروی انسانی بهسازی عملکرد، ارتباطات و بهسازی دانش شغلی سرپرستان را در بر می­گیرد.

    2-4-3-2- طراحی نظام ارزشیابی عملکرد

    نظام ارزشیابی عملکرد دارای ابعاد چندگان های است که باید به هنگام طراحی به آنها پرداخته شود.

    • چه کسانی باید ارزیابی عملکرد را انجام دهند؟

    ارزیابی می تواند بوسیله سرپرست مستقیم، سرپرست مافوق سرپرست مستقیم، همکاران، مرئوسین، ارباب رجوع و خود ارزیابی انجام گیرد که هر یک محاسن و معایبی دارد و با یکی از دو هدف اداری یا اطلاعات سازگارتر است. خود ارزیابی همان محاسبه نفس است که مبتنی بر فرهنگ اسلامی است که بسیار به آن عنایت شده است و امام کاظم )ع( در بیان اهمیت آن فرموده اند: از ما نیست کسی که هر روز به ارزشیابی کارهای خود نپردازد و اگر کار نیکی انجام داده از خداوند فزونی آن را بخواهد و خدا را بر موفقیتی که بدست آورده است، سپاس گوید و اگر کار زشتی مرتکب شده است از خداوند آمرزش بخواهد و توبه نماید. اهمیت خودارزیابی در اسلام به حدی است که در کتب حدیث بابی تحت عنوان محاسبه النفس یا محاسبه العمل گشوده اند.

    • چه ابعادی باید ارزشیابی شوند؟

    در این زمینه ارزیابی عملکرد کارکنان سازمانها نظریه­های مختلفی عنوان شده است که می توان آنها را به سختی به سه دسته نظریه تقسیم بندی نمود.

    دسته اول: نظریه ارزیابی مستقیم عملکرد

    طبق این نظریه بهترین روش ارزیابی عملکرد – انداز ه­گیری مستقیم کاری است که در شغل مربوطه انجام می­گیرد.

     

    دسته دوم: ارزیابی مشخصات فردی

    به اعتبار این نظریه، به علت جمعی بودن انجام بسیاری از کارها، ارزیابی انفرادی عملکرد کارکنان دشوار و در برخی مواقع غیرممکن است از طرف دیگر نتیجه خیلی از کارها آنچنان غیرملموس است که نمی توان آن را اندازه­گیری نمود و در این صورت ارزیابی عملکرد اینگونه مسئولین ناصحیح و غیرعادلانه انجام می­شود.

    دسته سوم: ارزیابی فرایند و یا نحوه انجام کار

    در این نظریه ارزیابی فرایند کار و یا نحوه انجام کار مورد تأکید است و نظم و ثبات رویه در فرایند کار منجر به دستیابی به نتایج یکسان و یکنواخت می­گردد که خود یک نوع تعریف از کیفیت است.تقسیم بندی دیگر این ابعاد را می توان تحت عناوین 1- روشهای مبتنی بر صفات شخصی2-  روشهای رفتاری و روش مبتنی بر نتایج اشاره کرد که هر کدام محاسن و معایب خاص خود را دارا می­باشند.(میرسپاسی،1386)

     

    ارزیابی عملکرد در تسهیل اثربخشی سازمانی یک وظیفه مهم مدیریت منابع انسانی تلقی می‌شود. در سالهای اخیر به نقش ارزشیابی عملکرد توجه زیادی معطوف شده است. به عقیده صاحبنظران یک سیستم اثربخش ارزشیابی عملکرد می‌‌تواند انبوهی از مزیت‌ها را برای سازمان‌ها و کارکنان آنها ارزانی دارد. (کیدگر،2011)

    جینگ و هوآنگ (2010)، بیان کرده‌اند که سیستم ارزشیابی عملکرد؛ الف) بازخورد عملکردی مشخصی را برای بهبود عملکرد کارکنان فراهم می‌آورد. ب) الزامات کارآموزی کارمند را معین می‌کند.      ج) زمینه توسعه کارکنان را فراهم و تسهیل می‌کند. د) بین نتیجه‌گیری پرسنلی و عملکرد ارتباط نزدیکی برقرار می‌نماید و هـ) انگیزش و بهره‌وری کارکنان را افزایش می‌دهد.

    همچنین رابرتس و پاولاک (1996) معتقدند که ارزشیابی عملکرد برای مقاصد متعدد سرپرستی و توسعه‌ای از جمله، الف) برای ارزشیابی عملکرد فردی بر حسب نیازهای سازمانی، ب) پیش‌بینی بازخورد به کارکنان در جهت اصلاح یا تقویت رفتار آنها و ج) تخصیص پاداش و ارتقای شغلی افراد، مورد استفاده قرار می‌گیرد.

    مدل سینک و تاتل (1989): یکی از رویکردها به سیستم ارزیابی عملکرد مدل «سینک و تاتل» است. در این مدل، عملکرد یک سازمان ناشی از روابط پیچیده بین هفت شاخص عملکرد به شرح زیر است:1- اثر بخشی که عبارت است از «انجام کارهای درست، در زمان مناسب و با کیفیت مناسب». در عمل اثر بخشی با نسبت خروجی‌های واقعی بر خروجیهای مورد انتظار معرفی می‌شود.2- کارایی که معنای ساده آن «انجام درست کارها» است و با نسبت مصرف مورد انتظار منابع بر مصرف واقعی تعریف می‌شود.3- کیفیت که مفهومی گسترده دارد و برای ملموس­تر کردن مفهوم کیفیت، آن را از شش جنبه مختلف بررسی و اندازه گیری می کنند.4- بهره­وری که با تعریف سنتی نسبت خروجی به ورودی معرفی شده است.       5- کیفیت زندگی کاری که بهبود آن کمک زیادی به عملکرد سازمان می کند.6- نوآوری که یکی از اجزای کلیدی برای بهبود عملکرد است.7- سودآوری که هدف نهایی هر سازمانی است.

    2-4-3-3- عوامل مؤثر بر ارزیابی کارکنان

    از آنجا که کمتر کسی دوست دارد کارش مورد بررسی و قضاوت دیگران قرار گیرد، طبیعتاً ارزیابی عملکرد کارکنان حساسیتهای بخصوصی را به وجود می آورد. گذشته از این، معمولاً به این قبیل ارزیابی ها با سوء ظن نگریسته می شود؛ چرا که در موارد بسیاری ارزیابی کارکنان، تنها مستمسکی برای تسویه حسابهای شخصی بوده است.

    برای جلوگیری از بروز چنین مسائلی، معمولاً قوانین و مقررات بسیاری از سوی دولت و سایر مراجع ذی­صلاح وضع می­گردد. این قوانین، مسئولان سازمان را ملزم می­کند روشهایی برای ارزیابی کارکنان طراحی کنند که با استفاده از آن نه تنها حق و حقوق کسی ضایع نشود، بلکه مزایایی چون افزایش حقوق یا ترفیع نیز به طور عادلانه میان کارکنان شایسته توزیع گردد. اتحادیه ها نیز در کشورهای صنعتی در تعیین استاندارد و نظارت بر ارزیابی عملکرد کارکنان به وسیله مسئولان سازمان نقش بسیار مؤثری دارند و اصولاً معتقدند که تصمیم گیری درباره ارتقاء، افزایش پرداخت یا اعطای هرگونه پاداش دیگری به کارکنان باید بر اساس ارشدیت (سنوات خدمت) باشد، نه ارزیابی عملکرد.

    علاوه بر عوامل برون سازمانی (یعنی قوانین و مقررات کشوری و دخالت اتحادیه ها)، عوامل درون سازمانی نیز در چگونگی ارزیابی کارکنان نقش دارند. در سازمان­های بزرگ امروزی به دلیل ارتباط و اثرگذاری متقابل بسیاری از مشاغل، ماهیت کار به گونه­ای است که عملکرد افراد در یک شغل خاص، به عملکرد دیگران در سایر مشاغل بستگی پیدا می­کند. از این رو، جو سازمان به عنوان یک عامل درون سازمانی می تواند در عملکرد کارکنان تأثیر مثبت یا منفی داشته باشد. اگر اعضای سازمان اعتماد و اطمینان چندانی به یکدیگر نداشته باشند، تشریک مساعی و همکاری در کار نیز که لازمه انجام موفقیت آمیز وظایف است وجود نخواهد داشت. در چنین شرایطی، برخلاف خواسته فرد و علی رغم سعی و کوشش او، عملکردش ضعیف خواهد بود.

    2-4-3-4- شاخص های ارزیابی در کارکنان

    مـشاغل، مخـتلف و متنوع هستند و هر یک ویژگی های خاص خود را دارند. از این رو هرگز نمی توان مجموعه ای از شاخص های بخصوصی را تعیین کرد که عمومیت داشته باشند و بتوان از آنها برای ارزیابی عملکرد کارکنان در هر شغلی استفاده نمود. ولی به طور کلی شاخص هایی که برای ارزیابی عملکرد به کار برده می شوند، باید خصوصیاتی داشته باشند که استفاده از آنها دقت، صحت و اثربخشی فرایند ارزیابی را افزایش دهد. این خصوصیات عبارتند از:

    • بتوان به آن اعتماد کرد؛ یعنی اندازه گیری شاخص در زمان های متفاوت، کم و بیش نتایج یکسانی را عاید سازد. همچنین، شاخص باید به گونه ای باشد که اندازه گیری آن به وسیله افراد یا روش­های مختلف، تأثیریدر نتایجی که از آن به دست می آید نداشته باشد.
    • تفاوت­هایی که از نظر عملکرد میان کارکنان وجود دارد، تشخیص داده، آنها را از یکدیگر مجزا نماید. بدیهی است که اگر شاخصی قادر به چنین تمایزی نباشد و عملکرد همه کارکنان را به یک شکل و کم و بیش در یک سطح ارزیابی نماید، نتایج حاصل کمکی به مدیر در اتخاذ تصمیماتی چون افزایش پرداخت، ترفیع مقام، یا تعیین نیازهای آموزشی افراد نخواهد کرد.
    • متصدی شغل قدرت تأثیرگذاری بر آن داشته باشد. از آنجا که با اندازه گیری شاخصهای بخصوصی می خواهیم توان و کارآیی فرد را بسنجیم، طبیعتاً شاخصی را باید انتخاب کنیم که تحت کنترل فرد باشد (مثلاً کمیت کار)؛ یعنی اگر فرد بخواهد و برای او فرصت و امکانات مناسب وجود داشته باشد، بتواند در جهت بهتر کردن آن بکوشد. پس واضح است که انتخاب و ادازه گیری شاخص هایی چون هوش به عنوان عاملی مؤثر در عملکرد فرد چندان مناسب نیست؛ زیرا باهوش بودن یا کم هوش بودن در کنترل انسان نیست.
    • برای کسانی که به وسیله آن ارزیابی می شوند، قابل قبول باشد. این امر که کارکنان باور داشته باشند عملکردشان بر اساس شاخص های درست و منصفانه ای ارزیابی می گردد از اهمیت زیادی برخوردار است.
    • سیستم ارزیابی عملکرد هنگامی می تواند مؤثر باشد که از شاخص های واقعی، که ارتباط مستقیم با شغل دارند، استفاده شود.

     

    نکات مهم در طراحی سیستم ارزیابی کارکنان

    در هنگام طراحی سیستم ارزیابی عملکرد باید مشخص شود که سیستم برای ارزیابی فعالیتهای شغل طراحی می شود یا برای ارزیابی نتایجی که باید از این فعالیتها به دست آورد. یعنی شاخص هایی که برای ارزیابی عملکرد کارکنان انتخاب می­شوند، مربوط به فعالیت­های آنها در شغل است یا مربوط به نتایجی که از این فعالیت­ها به دست می­آید.

    معیار قرار دادن فعالیت­ها یا نتایج برای سنجش کیفیت و اثربخشی عملکرد کارکنان دارای مزایا و معایبی چند است. از آنجا که منظور نهایی سازمان، نیل به اهدافی می­باشد که برای آن به وجود آمده است، هر سیستم ارزیابی ای که نتیجه عملکرد کارکنان را معیار اصلی برای ارزیابی قرار دهد از این مزیت بزرگ برخوردار است که موجبات تشویق آنها را برای نیل به اهداف سازمان فراهم می­کند. ولی مشکل این است که اگر تنها نیل به هدف، همچنین منابع هدر رفته و ضایعات احتمالی در شغل، در سیستم ارزیابی منعکس نمی­گردد. بعلاوه، مشکل دیگر این نوع معیارگذاری این است که اغلب، عدم موفقیت در نیل به هدف در اثر کوتاهی یا ناتوانی فرد نیست، بلکه مسبب اصلی، عواملی خارج از کنترل مستقیم وی مثلاً ناقص بودن اسباب و ابزار کار، جو نامساعد کاری، یا عدم همکاری دیگران با او می باشد. سرانجام باید به این نکته نیز اشاره کرد که اگر نیل به هدف تنها معیار ارزیابی باشد، هرگز از کم و کیف فعالیتهای کارمند در راه رسیدن به هدف، اطلاعی به دست نخواهد آمد و مشخص نخواهد شد چرا احیاناً او در رسیدن به هدف ناموفق بوده است و در نتیجه، نمی توان با مشاوره و راهنمایی، به او برای بهبود عملکردش کمک کرد.

    با توجه به مشکلاتی که به آن اشاره شد، واضح است که بزرگترین مزیت معیار قرار دادن فعالیتهای کارمند برای ارزیابی عملکرد او آگاهی از کم و کیف اعمالی است که برای رسیدن به هدف انجام می­دهد. با استفاده از اطلاعاتی که از این طریق به دست می­آید، مسئولان سازمان در موقعیت مناسبی قرار می گیرند تا برای بهبود عملکرد کارکنان ضعیف، برنامه­های آموزشی سودمندی طراحی نمایند.

     

    2-4-4- فعالیت­های مربوط به تعریف شغل

    تعریف شغل: منظور از شغل عبارت است از وظایف مستمر مربوط به پست ثابت سازمانی، یا شغل یا پستی که به طور تمام وقت انجام می‌شود.(اسماعیلی،1390)

    مدیریت مسیر شغلی شاخه ای جدید در مدیریت منابع انسانی است که با این هدف بیان شده: سلسله مشاغلی که افراد در سازمان بعهده می گیرند نباید اتفاقی و تصادفی باشد، بلکه مسیر شغلی فرد در سازمان می بایست بر اساس منطقی درست و بنا به هدفی معین طرح ریزی گردد. مدیریت مسیر شغلی فرایندی است که از طریق آن برنامه توسعه مسیر شغلی کارکنان در طول سازمان طراحی و بر اساس ارزیابی نیازهای سازمان، عملکرد و پتانسیل و ترجیحات شخصی افراد طرح ریزی و شکل دهی می گردد.مدیریت مسیر شغلی بر اساس بهبود عملکرد کارکنان، ارائه فرصت رشد و توسعه، چالشی بودن، ایجاد فضای اطمینان در جهت تعالی شغلی کارکنان، با تأکید بر افزایش اثر بخشی سازمان بنا شده است. مدیریت مسیر شغلی بیشتر بر برنامه ها و فعالیت هایی که توسط سازمان انجام می گیرد، تاکید می کند. سازمانی که منابع محدود داشته باشد نمی تواند همه ویژگی های این نظام را ارائه دهد بیشتر سازمان ها فقط به ارائه برنامه های آموزشی وپرورشی وارزشیابی اکتفا می کنند. اجزای کلیدی یک برنامه مدیریت مسیر شغلی اثر بخش به صورت زیر است: -یکپارچه شدن با برنامه ریزی نیروی انسانی -طراحی مسیر های پیشرفت شغلی -انتشار اطلاعات مسیر پیشرفت شغلی -به اطلاع عموم رساندن پست های خالی یا اعلان شغلی -ارزیابی کارکنان -مشاوره مسیر شغلی -تجربه های کاری جهت توسعه -آموزش وپرورش -خط مشی ها و رویه های پیشرفت شغلی در اداره انسانی.

    معمولا مدیریت جایگاه شغلی به عنوان دانش خشک و غیر قابل انعطاف که تنها تعدادی از متخصصین در ادارات منابع انسانی علاقه و تمایل به آن نشان می­دهند، نگریسته می­شود. که این نگرش دارای برخی اشکالات و تناقضات اساسی است از جمله: طبقه بندی جایگاه شغل به همان اندازه که هنر است علم هم هست به دلیل اینکه متشکل از سیستمهای مختلفی است که هر یک از ارزش­های متفاوتی برخوردار می­باشد، علاوه بر این،  ارزش هر سیستم در طی زمان تغییر می­کند. این علم عبارتست از اجرای منطقی این دسته از ارزشها. (سید نقوی و همکار، 1388)

    دوم اینکه، اگر چه روشهای رسمی تجزیه و تحلیل شغل و ارزیابی شغل در سطوح مدیریتی و جاهای دیگر تبلیغ می­شوند اما این موارد همیشه در عمل مورد استفاده قرار نمی­گیرد. روش های غیررسمی به همان میزان عادی و مرسوم میباشند و چنین مهارتهایی هم برای کارکنان و هم برای مدیران به یک اندازه مهم است.(کوندری،1998)

    توسعه شغلی از جمله مسئولیت های مدیران امور پرسنلی می­باشد که بر مبنای آن افراد در پست­های سازمانی ارتقاء یافته و موجبات جذب افراد خبره و  کارآمد رابه سازمان فراهم می­نماید و در انتخاب افراد بر مبنای نظام شایسته سالاری، سیستم های امتیازدهی و طبقه بندی، نقش اساسی را ایفاء می­نماید.

    2-4-4-1- تجزیه و تحلیل و ارزیابی شغل

    مهمترین ابزار در طبقه بندی مشاغل عبارتست از تجزیه و تحلیل و ارزیابی شغل. تجزیه و تحلیل شغل با جمع­آوری نظام مند داده­ها به منظور تعیین میزان دانش، مهارت ها و توانمندی­های لازم برای انجام موفقیت­آمیز یک شغل است. ارزیابی شغل، بخشی از تجزیه و تحلیل شغل است که ارزش ریالی هر شغل مشخص می­شود.

    یکی از مهمترین کاربردهای تجزیه و تحلیل شغل، شرح شغل و شرح پست سازمانی است. اگر چه این عبارات به جای یکدیگر استفاده میشوند اما برخی تفاوتهای مفهومی با هم دارند. توضیح در مورد تفاوتهای این دو به منظور روشن شدن تفاوتها مفید است چرا که شرح شغل و شرح پست های سازمانی مبنای سیستم های مدیریتی و طبقه بندی پست های مدیریتی می باشند. هر دو بیانیه های نوشته شده ای در مورد شغل هستند که وظایف را شرح می دهند و یا فهرست می کنند اما از نظر تمرکز، موارد قابل استفاده و سطح تخصص عمدتا با یکدیگر تفاوت دارند. (بقایی راوری، 1381)

    شرح شغل­ها عباراتی هستند که وظایف متداول و معمولی، مسئولیت ها و نیازمندیها و توانمندیهای رسته شغلی را تدوین می کنند. شرح مشاغل توسط متخصصین و یا مشاورین منابع انسانی تهیه می شوند. کاربرد اصلی و اولیه این عبارات برای مدیریت سیستم ها و تصمیمات مربوط به جبران خدمت است. شرح شغل ها معمولا توسط واحد منابع انسانی حفظ و نگهداری می شوند، غالبا شرح شغلها عمومی بوده و بطوریکه یک شرح شغل، بسیاری از پست ها را پوشش می دهد.

    شرح پست سازمانی، نوشته هایی هستند که حدود وظایف و سطوح مسئولیت ها و جایگاههای سازمانی یک پست واحد یا گروهی از پست ها را تعریف می کنند. اگر چه گاهی اوقات توسط متخصصین منابع انسانی نوشته می شوند اما عموما توسط متصدیان شغل و یا سرپرستان آنها نوشته می شوند.

    در طی قرن اخیر، طبقه بندی جایگاههای شغلی سازمانی، به نسبت دوران گذشته، یک برنامه قضاوتی و شهودی شده است و انحرافی آشکارا و غیرعادی در آن دیده می شود. برنامه های عقلایی برای مدیریت مشاغل سازمانی بر حسب جبران خدمات و سایر سایر کارکردهای سازمانی در همه سازمان های بزرگ وجود دارد و متناسب با نیازها و پیشینه این نوع سازمان ها می باشد و در حال حاضر ابزارهای خاص در این حوزه منابع انسانی وجود دارد، مانند تجزیه و تحلیل شغل و سنجش شغل که شامل روش شناسیهای بسیار پیشرفته و نیز روشهای غیر رسمی است که معمولا توسط مدیران بکار گرفته می شود.

    با وجود این، لزوم داشتن دقت، سازگاری، کنترل بیشتر و عقلانیت نباید حقیقت اساسی و بنیادینی را پنهان کند که بخش کوچکش علم و بخش اعظم آن هنر است.

    تجزیه و تحلیل شغل فرایندی است که از طریق آن ماهیت و ویژگی‌های هر یک از مشاغل در سازمان بررسی می‌گردد و اطلاعات کافی درباره آنها جمع‌آوری و گزارش می‌شود. با تجزیه و تحلیل شغل معلوم می‌شود هر شغل چه وظایفی را شامل می‌شود و برای احراز و انجام شایسته آن چه مهارت‌ها، دانش‌ها و توانایی‌هایی لازم است. بنا به تعریف دیگری تجزیه و تحلیل شغل، شرح خلاصه وظایف و مسئولیت‌های شغل، رابطه آن شغل با مشاغل دیگر، دانش‌ و مهارت‌های لازم برای انجام دادن آن و شرایط کار است.(وود- اس،2009)

    تجزیه و تحلیل شغل را میتوان سنگ بنا و محور هماهنگ کننده حوزه مدیریت منابع انسانی برشمرد و به همین خاطر در میان فرآیندها و سیستم هـای مختلـف مـدیریت منـابع انـسانی واجـد اهمیتی خاصی می­باشد و به نوعی پشتیبان و تغذیه کننده اطلاعاتی سایر زیرسیـستم هـای مـدیریت منابع انسانی است. ( تِسما،2006)

    به گفته­ی پترسون و همکاران (1997)، تجزیه وتحلیل شغل بطور خلاصه عبارتست از روشهایی که بـه وسـیله آنهـا اطلاعات و حقایق مربوط به کیفیت و ماهیت هریک از مشاغل سازمان و نحـوه اجـرای وظـایف و مسوولیت­ها و نیز شرایط لازم برای انجـام وظایف و مسوولیت هـای مربوطـه، بـه طـور مـنظم و منطقی(سیستماتیک)جمع­آوری، بررسی، یادداشت و تجزیـه و تحلیـل مـی شـود. نتایج حاصـل ازتجزیه و تحلیل مشاغل در سازمان، در انتخاب و انتصاب کارکنـان، اسـتفاده صـحیح از آنهـا، غنـی سازی مشاغل، تعیین نیازهای آموزشی کارکنان، ارزشیابی عملکرد، تـامین ایمنـی، تعیـین حقـوق ودستمزد و…مورد استفاده قرار می­گیرد.

    مالکی،(1386) بیان می­کند که پیش بینی منابع انسانی به دو صورت کمی و کیفی می باشد. پیش بینی کمی شامل استفاده از فنون ریاضی و آمار برای پیش بینی نیازهای منابع انسانی است و پیش بینی کیفی تا حد زیادی مبتنی بر قضاوت های ذهنی افراد کارشناس است که معمولاً مدیر واحد می باشد .

    در حالت مطلوب استخدام ثمر بخش تضمین می­کند که ذخیره­ای از داوطلبان با صلاحیت برای هر شغلی در سازمان وجود دارد. وقتی پستی خالی شود سازمان­ها می­کوشند این جای خالی را از میان ذخیره داوطلبین موجود پر کنند. برای رسیدن به اهداف سازمان­ها باید به تجزیه و تحلیل جامع بپردازند، منابع داوطلبین بالقوه را شناسایی کنند و درباره استفاده از مناسبترین روش­های استخدام تصمیم بگیرند.( ترک زاده ،1378)

    متاسفانه منابع انسانی به ندرت بخش مهمی از جلسات برنامه­ریزی­های بلند مدت محسوب می­شود. در بهترین شرایط، برنامه­ریزی فرآیندی سالیانه است که تخصیص پول برای کارآموزی و استخدام را به  عهده دارد. شاید یکی از دلایل فقدان اینگونه کوشش­های برنامه­ریزی را بتوان با این حقیقت توضیح داد که پیش بینی دقیق هزینه­های مالی برنامه­های مختلف منابع انسانی مشکل است. (هیوسیلید،2009)

    بسیاری از مدیران رده بالا، برنامه­ریزی منابع انسانی را فقط برای حفظ کارکنان از لحاظ کمی و تشویق آنان به تحقق آرمان­ها و اهداف کار موسسه ضروری می­دانند. در نتیجه نیازهای منابع انسانی نسبت به توسعه راهبردهای کاری موسسه، در درجه دوم قرار می گیرد. این حقیقت که منابع انسانی ممکن است بر برنامه­ی کاری تاثیر بگذارد معمولاً نادیده گرفته می شود. (کوچان، 2003)

    امروزه موسسات دولتی به این سمت سوق داده شده اند که سیستم های پیچیده طراحی شغل خود را از نو وارسی کنند و آنها را ساده تر نمایند. تلاش در جهت استفاده از درجه بندی گسترده شغل هایی با تفصیل و شرح کمتر و نیز استفاده از تیم های کاری در جهت ساده تر کردن سیستم های کلان مدیریتی، مثال هایی مرتبط با آن هستند. پیشگامان معاصر در امر تمرکز زدایی مسئولیت به مدیران بومی، کسانی خواهند بود که در قبال نتایج مسئول هستند اما انعطاف پذیری را بیشتر می کنند و نیز چشم انداز سازمانی را تغییر خواهند داد. بعلاوه، برخی افراد، مرگ شغل را پیش بینی می کنند چرا که در برهه ای قرار داریم که طراحی های کار مجازی، حوزه کاری کارکنان را فراتر از وظایف قابل پیش بینی و مشخص، گسترده می کند و این کار را از طریق گسترده کردن گستره دید آنها و نیز گستره اثر و نفوذ آنها انجام می دهد.

    به هر حال، انسان چه سیستم مدیریت جایگاههای سازمانی را بعنوان برنامه های قضاوتی و شهودی ببیند و چه بعنوان معماهای پیچیده، این سیستم ها بعنوان هسته فعالیت های منابع انسانی باقی خواهد ماند که مدیران، کارکنان و داوطلبان شغل می بایست در محیط سازمان ها از آنها استفاده نمایند.

    2-4-5- فعالیتهای مربوط به پاداش

    یکی از سیستم هایی که در بالا بردن بهره­وری نیروی انسانی می­تواند بسیار موثر باشد، سیستم پاداش است. پاداش اگر چه در نگاه اول بعنوان یک ابزار تشویقی و مثبت تلقی می­شود اما اگر قواعد آن رعایت نشود، خود منشاء بسیاری از نارضایتی­های سازمانی، تخریب انگیزش و افت بهره­وری خواهد بود. وجود ارتباط منطقی . معنادار بین پاداش با نوع و میزان عملکرد افراد و گروه­های سازمانی از حساس­ترین و مهمترین نکاتی است که در این حوزه نباید فراموش کنیم.(هاشمی، 1387)

    پاداش از عناصر کلیدی در تبادل ارتباط میان کارکنان و کارفرمایان می­باشد. از این رو، پاداش بعنوان ابزاری برای هدایت رفتار و عملکرد و تلاش برای جذب و حفظ بهترین کارکنان واجد شرایط و راضی نگه داشتن و انگیزه به آنها می­باشد. مدیریت کل پاداش اعلام می­کند که ارائه پاداش­های مالی مناسب است، اما به تکمیل این نوع پاداش با انواع دیگر پاداش تاکید می­کند.(هفمنز، گیتروپیپرمنز،2013)

    سیستم پاداش برای جبران زحمتی که فرد در سازمان متحمل می­شود و در ازای وقت و نیرویی که به منظور نیل به اهداف سازمان صرف می­کند، و نیز در ازای خلاقیت ­ها و ابتکارات وی برای یافتن و به کارگیری رویه­های جدید و موثرتر، مشوق هایی ارائه می­نماید. این سیستم در ازای وظایف محوله و تعریف شده، دستمزد و حقوق، و در ازای انجام وظایف در سطح بالاتر پاداش در نظر می­گیرد.

    اهمیت سیستم پاداش در ایجاد انگیزش با در نظر گرفتن این نکته روشن می­شود که افراد کارهایی را انجام می­دهند تا نیازهای خود را تامین کنند. افراد پیش از انجام کار به پاداش و بازده آن توجه می­کنند، و از آنجا که این پاداش­ها بوسیله سازمان کنترل می­شود، باید آن را بعنوان عامل مهم و اثرگذار بر رفتار و عملکرد کارکنان برشمرد.

    بر اساس تئوری “برابری” استیسی آدامز کارکنان در سازمان همواره خود را در مقام مقایسه قرار می­دهند. فرد در سازمان این مقایسه را ابتدا بین آنچه خود به سازمان داده و آنچه از سازمان ستاده انجام می­دهد. وی در این مقایسه به دنبال پاسخ این پرسش است که آیا ستاده او نسبت به داده­هایش عادلانه بوده یا نه؟ در مرحله بعد ستاده­ی خود را با افراد هم سطح خود از نظر ارائه داده­ها به سازمان مقایسه می­کند. در صورتی که از مقایسه خو با دیگری احساس برابری کند، خشنودی شغلی و انگیزه لازم برای انجام وظایف شغلی در وی ایجاد می­شود. در غیر اینصورت به این نتیجه می­رسد که سازمان با او منصفانه رفتار نکرده است. این احساس در او تنش ایجاد کرده و بدین ترتیب برانگیخته می­شود تا کمتر کار کند. یکی از نتایج احساس نابرابری که بدلیل پرداخت کم افراد ایجاد می­شود آن است که ناخشنودی آنها از شغلشان افزایش می­یابد، و در نتیجه بر تعداد موارد غیبت و نیز ترک توسط آنان افزوده می­گردد.(سلاجقه و فرح­آبادی، 1392)

    یک سیستم انگیزشی خوب، انتظارات را به روشنی به کارکنان منتقل می­کند، بنابراین، کارکنان به خوبی می­دانند که سازمان ازآنها چه می­خواهد. قدردانی از تلاش­های کارکنان و پرداخت بیشتر به آنها، انگیزه افراد و در نتیجه عملکرد را افزایش می­دهد. پیوند پاداش با عملکرد، کارکنان را به تولید و ارائه محصولات و خدمات بیشتر و بهتر ترغیب می­کند. بطور خلاصه باید گفت، سیستم پرداخت مناسب، موجب افزایش انگیزه کارکنان و در نتیجه افزایش بهره­وری سازمان می­شود.(استوارت و براون،1392)

    سیستم های جبران که بر شایستگی فردی تاکید می­کند، مسلما طرح­های مدیریت منابع انسانی که به منظور تشویق خلاقیت کارکنان است را معنی دار می­سازد.صلاحیت می­تواند بر مبنای ” مهارت­ها و دانشی که برای عملکرد موثر لازم است اعمال شود” تعریف نمود. (هن، 2011)

    بنابراین، سیستم پاداش مبتنی بر شایستگی وسیله­ای است که از طریق آن سازمان این پیام را به کارکنان ارائه می­دهد که دانش، مهارت و رفتار سازگار بسیار ارزشمند است. لذا ادراک کارکنان از سیستم پاداشی که در یک سازمان وجود دارد سبب خلاقیت بیشتر در کار می­شود در سازمان­هایی که سیستم مبتنی بر شایستگی:

    الف) پاداش برای دانش باشد: در واقع افراد بر اساس دانش شخصی، تجربه و هوش خود مشکلات را حل می­نمایند و این امر در پیش بینی عملکرد بهتر تاثیرگذار است. ادراک از پاداش بر اساس دانش و تجربه و تحصیلات فردی که باعث رسیدن درجه بالایی از خلاقیت می­شود و همچنین ارزشیابی منصفانه به عنوان ابعاد پاداش مبتنی بر دانش تعریف می­گردد.

    ب) پاداش برای مهارت باشد: گویای این است که فرد مهارت لازم برای انجام چالش­های پیش رو در کار خود را دارا می­باشد. ادراک از پاداش بر اساس مهارت و ثبات در عملکرد که موجب یادگیری مداوم و پیشرفت فردی می­شود بعنوان پاداش مبتنی بر مهارت تعریف می­گردد.

    که در سازمان­های امروزی هر دو سیستم پاداش می­تواند مورد استفاده قرار بگیرد.

    اسماعیلی،(1390) معتقد است که یکی از حساسترین و پیچیده­ترین وظایف مدیریت ارشد سازمان، حفظ نیروهای مورد نیاز است که این فرآیند از دو جنبه قابل بررسی است:

    الف) ایجاد انگیزه­های مالی، نظیر امکان پرداختهای مناسب با مزیت رقابتی در حقوق و دستمزد، پاداش­ها و سایر مزایای مالی.

    ب) انگیزه­های معنوی و غیرمادی که شامل امنیت شغلی، پرستیژ شغلی، احساس ارزشمند بودن برای سازمان و شفاف سازی آینده شغلی و….

    بسیاری از صاحبنظران علم مدیریت بر این باورند که جهت دهی کارکنان به شیوه ای که متضمن آموزش دائمی و پیشرفت مستمر آنان گردد هم موجب مزیت رقابتی و هم باعث انگیزشهای همیشگی و بلند مدت می گردد. (براون، 2003)

     

    2-4-6- فعالیت­های مشارکت کارکنان

    مفهوم مشارکت: مشارکت بعنوان نوعی درگیری احساسی– روانی یک شخص در یک موقعیت گروهی که فرد را به یاری رساندن و همکاری کردن در پیشبرد اهداف گروه و پذیرفتن مسئولیت بخشی از آن دلگرم و تشویق می کند، تعریف شده است (اونز،1987)

    کرت لوین مشارکت را بصورت زیر تعریف کرده است: هرگاه مردم فرصت بیان اندیشه های خود را بیابند و در تصمیمی که بر سرنوشت آنان اثر می­گذارد، شرکت جویند به خلاقیت و نوآوری بیشتری روی می­آورند و به پذیرش مسئولیت وابسته می شوند. (لوین، 1982)

    کیت دویس نیز اظهار می دارد: مشارکت باعث نیرومند ساختن انگیزش افراد می شود زیرا کارکنان احساس می­کنند مورد پذیرش واقع شده و در کارها و در تصمیم گیری ها دخیلند. از این طریق احساس احترام به خود، خشنودی شغلی و همکاری با مدیریت بهبود می­یابد. (مدیریت در آموزش و پرورش 1385- شماره 14)

    از پی آمدهای مشارکت می­توان کاهش تعارض و فشار عصبی در کار و دلبستگی به هدف­ها و پذیرش بهتر دگرگونی­ها را برشمرد.

     

    چند مفهوم اساسی مشارکت به شرح ذیل است:

    • مشارکت درگیر شدن فکری، عاطفی فرد در وضع و حال گروهی که آنان را بر می­انگیزد تا برای دستیبای به اهداف گروهی در مسئولیت شریک شوند.
    • مشارکت درگیر شدن فرد در فراگرد تصمیم گیری است.
    • مشارکت وارد کردن هدف های گروهی در حوزه­ی هدف­های فردی است و پرورش و بالنده کردن هستی است. (طوسی، 1376)

    فرآیند مشارکت این فرصت را بوجود می­آورد تا کسانی که بیشترین آگاهی را دارند در تصمیم­گیری­های سازمانی مشارکت نمایند،  بنابراین تصمیمات بهتری گرفته می­شود و میزان تعهد افراد نسبت به اجرای تصمیم ها افزایش می­یابد. (رابینز، 1374)

    مشارکت­دهی کارکنان در تصمیم­گیری­های خرد و کلان سازمان یکی از اصول موثر و زمینه ساز بهبود جو سازمانی در موسسات دولتی و غیردولتی می باشد که در صورت تحقق آن، این موسسات را در پیشبرد اهداف متعالی شان یاری خواهد نمود.

    مشارکت‌، همواره‌ یکی‌ از ابزارهای‌ مهم‌ زندگی‌ انسان‌ها بوده‌ است‌ و هرگاه‌ همه‌ی‌ اعضا بریک‌ موضوع‌ واحد تمرکز داشته‌ باشند و به‌واکنش‌های‌ یکدیگر به‌موضوع‌ مورد ارتباط توجه‌دقیق‌ و کافی‌ نمایند، مشارکت‌ پدید خواهد آمد و در سایه‌ی‌ مشارکت‌ همگانی‌، آحاد جامعه‌می‌توانند با همدلی‌، احساس‌ مسؤولیت‌ مشترک‌ و انعکاس‌ منطقی‌ مسائل‌ و مشکلات‌به‌مسؤول‌ ذی‌ربط، خطاهای‌ موجود در سیستم‌ را به‌حداقل‌ برسانند و بی‌تردید بازخوردثمرات‌ و نتایج‌ چنین‌ مشارکتی‌ نقش‌ اساسی‌ در تصحیح‌ جامعه‌ دارد و از طرفی‌ در فرآیندجدید مدیریت‌ آموزشی‌، رهبری‌ آموزشی‌ تنها بر عهده‌ی‌ مدیر مدرسه‌ نیست‌، بلکه‌ تمام‌دست‌اندرکاران‌ آموزش‌ و پرورش‌ یا به‌عبارتی‌ دست‌اندرکاران‌ تعلیم‌ و تربیت‌، ضرورت‌ داردکه‌ از توانایی‌های‌ رهبری‌ آموزشی‌ در مدرسه‌ با بهره‌مندی‌ از چارچوبی‌ علمی‌ برخودار بوده‌ ومدیر مدرسه‌ را در مقام‌ رهبر آموزشی‌ یاری‌ نمایند در غیر این‌ صورت‌ توانایی‌های‌ موجود وبا ارزش‌ معلمان‌، دانش‌ آموزان‌  و اولیا از دست‌ خواهند رفت‌. لذا جهت‌ برخورد با چالش‌های‌موجود در زمینه‌ی‌ فراهم‌سازی‌ محیط یادگیری‌ مطلوب‌ و با کیفیت‌ برای‌ دانش‌آموزان‌، لازم‌است‌ وظایف‌ حرفه‌ای‌ رهبر آموزشی‌ در مدرسه‌ پخش‌ و تقسیم‌ شود. به‌همین‌ دلیل‌ پیش‌نهادمی‌گردد که‌ بحث‌ “توانایی‌ رهبری‌” که‌ منظور از آن‌ مشارکت‌ افراد در امر رهبری‌ است‌ درمدارس‌ مورد بحث‌ و بررسی‌ قرار گیرد و در شوراهای‌ معلمان‌، شوراهای‌ دانش‌ آموزی‌ وجلسه‌های‌ انجمن‌ اولیا و مربیان‌ با روش‌های‌ مختلف‌ از جمله‌ بارش‌ فکری‌ بحث‌ مشارکت‌توسط افراد مورد نقد واقع‌ گردد، زیرا تأثیر مثبتی‌ در روند یادگیری‌ و پیشبرد اهداف‌ مدرسه‌خواهد داشت‌ زیرا مدارس‌ ما نیازمند آنند و ازاین‌ طریق‌ می‌توان‌ دانش‌آموزانی‌ توانمند دررهبری‌ آموزشی‌ را تربیت‌ کرد و از طریق‌ شرکت‌ در فعالیت‌های‌ یادگیری‌ دو جانبه‌ در کلاس‌ ومدرسه‌ ،فعالیت‌های‌ آموزشی‌ و مشارکت‌ با مدیر و معلمان‌ مدرسه‌ شکوفا می‌شود و افزایش‌می‌یابد. والدین‌ نیز به‌دلیل‌ مشارکت‌ در هدف‌گذاری‌، بررسی‌ پیشرفت‌ دانش‌آموزان‌، همکاری‌با معلمان‌ و مسائل‌ و مشکلات‌ خانه‌ و مدرسه‌ مشارکت‌ نموده‌ و به‌منزله‌ی‌ حلقه‌ی‌ اتصال‌مدرسه‌ به‌جامعه‌ در ردیف‌ رهبران‌ آموزشی‌ قرار خواهند گرفت‌. از این‌ رو نظام‌های‌ حکومتی‌که‌ بدین‌ واقعیت‌ وقوف‌ یافته‌اند هم‌ اکنون‌ از موفقیت‌ بیشتری‌ برخوردارند. ( تورج درویشی، 1388)

    یکی‌ از روش‌ها و تدابیری‌ که‌ لازم‌ است‌ یک‌ رهبر آموزشی‌ با فوت‌ و فن‌ آن‌ آشناباشد روش‌ تقسیم‌ کار از طریق‌ به‌مشارکت‌ گرفتن‌ کارکنان‌، دانش‌آموزان‌ و اولیامی‌باشد. مشارکت‌ با کارکنان‌ در هزاره‌ی‌ سوم‌ به‌طور وسیعی‌ در محل‌ کار و زندگی‌ ماتأثیر می‌گذارد. هنوز با وجود موانعی‌ برای‌ تغییر، در حال‌ حاضر رهبران‌ موفق‌ جهان‌طبق‌ این‌ عقیده‌ عمل‌ می‌کنند که‌ مشارکت‌ وسیع‌ مردم‌، کارکنان‌ ادارات‌ و یا سهام‌داران‌در یک‌ شرکت‌، مؤثرترین‌ راهبرد در طراحی‌ و انجام‌ تغییرات‌ بعدی‌ در سازمان‌ها است‌.

     

    در سال‌های‌ اخیر بیشتر مردم‌ براین‌ نظر توافق‌ دارند که‌ مشارکت‌ کارکنان‌، هرسازمان‌ آموزشی‌، اجتماعی‌، اقتصادی‌ و یا… را قادر می‌سازد تا به‌تولیدات‌ و کیفیت‌غیرقابل‌ تصوری‌ نائل‌ شوند و بدین‌ وسیله‌ درآمد خود را از سازمان‌ مربوطه‌ افزایش‌دهند.

    اقتصاد جهانی‌ نیز در حال‌ ایجاد تغییر در سرمایه‌گذاری‌ بلند مدت‌ به‌سرمایه‌عقلانی‌ و تقویت‌ مشارکت‌ کارکنان‌ است‌. تحقیقات‌ نشان‌ می‌دهد بسیاری‌ ازشرکت‌هایی‌ که‌ توسط هیأت‌ مدیره‌ و با همکاری‌ کارکنان‌ شرکت‌ اداره‌ می‌شوند،موفق‌تر بوده‌اند. تعداد زیادی‌ از شرکت‌های‌ آمریکایی‌ با انجام‌ تحقیقات‌ گسترده‌ به ‌این‌ نتیجه‌ رسیده‌اند که‌ عضویت‌ کارکنان‌ شرکت‌ها در هیأت‌ مدیره‌، تصمیم‌گیری‌ رابهبود می‌بخشد.

     

    مدیریت‌ شورایی‌، به‌کارگیری‌ گروه‌های‌ شهروندی‌ را در سیاست‌گذاری‌ها گسترش‌می‌دهد. ایده‌ی‌ جهانی‌ شدن‌ مدیریت‌ مشارکتی‌، مستلزم‌ فروپاشی‌ نگرش‌ قدیمی‌آمرانه‌ مدیریت‌ است‌، اما چرا مدیریت‌ مشارکتی‌ متداول‌ نیست‌ و هنوز مدیریت‌ آمرانه ‌بر ما حاکم‌ است‌؟ شاید یکی‌ از دلایل‌ آن‌ این‌ باشد که‌ مردم‌ آن‌ قدرها تغییر نکرده‌اند تا تحت‌ تأثیر یک‌ بحران‌ رفتار کنند. دلیل‌ دیگر این‌ که‌ بسیاری‌ از رهبران‌ واهمه‌ دارندکه‌ در نتیجه‌ی‌ دخالت‌ مردم‌ قدرت‌ مدیریتی‌ از دست‌ برود.

    نمونه‌هایی‌ از مدیریت‌ آمرانه‌ را در برخی‌ از مدارس‌ می‌توان‌ یافت‌. اگر مدیران‌مدارس‌ در حل‌ مسائل‌ مدرسه‌ به‌معلمان‌ و والدین‌ دانش‌آموزان‌ اختیار ندهند، چگونه‌دانش‌آموزان‌ می‌توانند ارزش‌ مشارکت‌ و رفتارهایی‌ را که‌ برای‌ اثربخشی‌ سازمان‌ها وشهروندان‌ نیاز است‌، بیاموزند. مدیریت‌ آمرانه‌ در مدارس‌، بیشتر موجب‌ بحرانی‌ شده‌است‌ که‌ تغییر و اصلاح‌ وضعیت‌ موجود را غیرممکن‌ ساخته‌ است‌. بدین‌ ترتیب‌ بیشترسیستم‌های‌ مدارس‌ بزرگ‌ عمومی‌ شهری‌ به‌شکل‌ متداولشان‌ بقا نخواهند یافت.‌

    اگر مدیران‌ تأثیر مشارکت‌ معلمان‌ در اداره‌ی‌ امور مدرسه‌ را بدانند، به‌نوبه‌ خود، بایدبتوانند مشکل‌ معلمان‌ کم‌کار یا پاداش‌های‌ پرداخت‌ نشده‌ را حل‌ کنند. آموزش‌مشارکت‌ را باید از مدارس‌ کوچک‌ شروع‌ کرد و الگوی‌ آن‌ را تا شرکت‌ها و سازمان‌های‌مختلف‌ و در نهایت‌ در جامعه‌ ادامه‌ داد. پرواضح‌ است‌ که‌ مشارکت‌، سازمان‌ها رابهبود می‌بخشد و هم‌چنین‌ به‌مردم‌ در بخش‌های‌ دیگر زندگی‌شان‌ اختیار می‌دهد. (درویشی،1388)

    با رویکرد ‌مشارکت‌ در محیط کار و مشارکت‌ در سیاست‌گذاری‌ها، امید زیادی‌در هزاره‌ی‌ جدید وجود دارد. اکثر مدیران‌ خواهند فهمید که‌ از دست‌ دادن‌ قدرت‌ ومشارکت‌ دادن‌ مردم‌ در امور، به‌نفع‌ اعطاکنندگان‌ و سیاستی‌ اثربخش‌ و رشدآور است‌.افزایش‌ مشارکت‌ در محل‌ کار و مدارس‌ با دیدگاه‌ روشنفکرانه‌ به‌خلق‌ مردم‌سالاری‌واقعی‌ می‌پردازد و به‌پیشرفت‌ پرورش‌ انسانی‌ کمک‌ می‌کند.

    2-4-6-1- فرآیند مشارکت

    مشارکت یک فراگرد است و نه کوششی که بطور قطع باید به نتیجه یا هدفی برسد. مشارکت فرآیندی است تعاملی نه صرفاً فرآیندی برای کسب اطلاع هنگامی که مشارکت بعنوان فراگرد در نظر گرفته می­شود و بالندگی ذهنی و نو شدن نگرش­ها اهمیت پیدا می­کند از چنین دیدگاهی مشارکت هرگز به معنای دستیابی به نتیجه یا فرآورده های محسوس و قابل اندازه گیری نیست. به عبارت دیگر مشارکت چیزی نیست که بتوان به آسانی آن را اندازه گیری نمود یا به نتیجه ملموس آن اشاره داشت. افراد در فراگرد مشارکت از طریق تبادل اندیشه، نکته های تازه می­آموزد و به متحول کردن ذهن خود اقدام می­کنند و از حالت ایستایی به حالت پویایی می­رسند.

    در این معنا مشارکت بعنوان فرآیندی به شمار می­آید که فرصت مشارکت برای حل مسائل سازمانی را در اختیار افراد قرار داده و از این طریق باعث ایجاد تعهد و تعلق تصمیمات سازمانی در آنان می­گردد. (طوسی، 1371)

    2-4-6-2- شرایط مشارکت

    موفقیت در مشارکت به سازگاری و تناسب با بعضی از حالات و شرایط وابسته است که برخی از این عوامل عبارتند از: طرز تلقی­ها، توانایی­های افراد، امکان برقراری روابط متقابل، فرصت مشارکت و هزینه مشارکت.

    تاننبوم و ماساریک شرایط زیر را برای مشارکت مفید مطرح نموده اند:

    زیر دستان باید توانایی آن را داشته باشند که از نظر روانی در فعالیت های مشارکتی درگیر باشند.

    زیر دستان باید فعالیت های مشارکتی را مطلوب و سودمند بدانند.

    زمان عامل بحرانی نباشد. داشتن زمان کافی برای کسب آمادگی در برنامه مشارکت لازم و ضروری است زیرا تصمیم گیری تدریجی به دخالت و علاقمندی مشارکت کنندگان منجر می شود.

    هزینه های مشارکت به اندازه ای نباشد که ارزش­های مثبت آن را خدشه دار کند. یکی از هدف­های مهم برنامه مشارکت کاهش هزینه است.

    افراد برای مشارکت احساس امنیت داشته باشند و مطمئن باشند امنیت شغلی آنان مورد تهدید قرار نمی­گیرد.

    مدیران نباید احساس کنند که مشارکت موقعیت آنان را تهدید می­کند.

    به منظور دستیابی به مشارکت موثر و مفید باید کانال های ارتباطی بطور پیوسته در دسترس افراد باشد.

    زیر دستان جهت مشارکت باید تحت پوشش آموزش های لازم قرار گیرند. (تاننبوم، 1961)

    2-4-6-3- برنامه­های مشارکت کارکنان

    برنامه های مشارکت از آسان ترین تا پیچیده ترین آنها را می توان بصورت زیر تقسیم بندی کرد.

    مدیریت مشورتی: مدیریت مشورتی نوعی برنامه مشارکت است که معمولاً درباره موضوع هایی که با کار و زندگی کاری کارکنان مرتبط است مشورت می­کنند. در این شیوه مدیر در پذیرش نظرهای کارکنان آزاد است. در این روش موجبات انگیزش و علاقمندی کارکنان را به کار خود در سازمان فراهم می سازد و مدیریت را از نظرهای کارشناسانه افراد صاحب نظر بهره مند می کنند.

    مدیریت مردم سالاری: در این شیوه مدیریت شرایطی را فراهم می­کند تا کارکنان در مورد موضوع­های مهم و عمده سازمان به صورت مداوم و پیوسته و بر اساس الگویی مشخص تصمیم گیری کنند.

    حلقه های کیفیت: حلقه های کیفیت متشکل از گروه های کوچکی از کارکنان است که بصورت داوطلبانه در این گروه ها عضو می­شوند و هفته­ای یکبار گردهم آمده و به بررسی و تحلیل و حل مشکلات مربوطه به کیفیت کار می پردازند.

    نظام پذیرش پیشنهادها: این نظام نوعی از طرح های رسمی است که بر اساس آن کارکنان برای بهتر شدن کارها پیشنهادهایی را به سازمان ارائه می دهند. این پیشنهاد ها می تواند در جهت بهتر کردن شیوه­های کار، کاهش ضایعات، صرفه جویی در هزینه و کیفیت زندگی کاری کارکنان باشد.

    شوراهای مدیریتی: به منظور گسترش مشارکت مدیران دوره های میانی و عملیاتی از این شوراها استفاده می شود. در این شوراها به مدیران تازه کار فرصت داده می شود تا مشکلات سازمان  خود را بررسی عملکرد و راه حل های پیشنهادی خود را به مدیران رده بالای سازمان ارائه دهد.

    مردم سالاری سازمانی: شکلی از مدیریت مشارکت جو است که موجبات شرکت اجباری کارکنان را برای تصمیم­گیری درباره موضوع هایی که بر کار آنان اثر می گذارد، فراهم می سازد.

    طرح مالکیت کارکنان: این طرح بیشتر در شرکت های صنفی و تولیدی کاربرد دارد تا سازمان های خدماتی و آموزشی ، و بیشتر به این منظور به اجرا در می­آید  تا کارکنان بخشی از سهام را خریداری نموده و در حمایت و نگهداری آن تعهد و کوشش لازم را معمول دارند. (اسمعیلی، 1381)

     

    2-4-6-4- مشارکت در تصمیم گیری

    منظور از مشارکت در تصمیم گیری، فرآیند سهیم شدن مدیران و کارکنان در کارها و امور سازمان است.مدیرانی که سیاست مشارکت در تصمیم گیری را اتخاذ نموده­اند، مدیرانی هستند که با دخالت دادن کارکنان در تصمیم گیری زمینه را برای همکاری و مهارت همه­ی اعضا فراهم می­کنند. مشارکت در تصمیم­گیری به دخالت عملی، ذهنی و عاطفی افراد در نحوه­ی انجام امور اشاره می­کند و از تمرکز تصمیم گیری ها جلوگیری می­کند. با توجه به این که میزان نفوذ کارکنان یک سازمان در تصمیم گیری ها متغییر است، مشارکت در تصمیم گیری ها هم می تواند درجات مختلفی داشته باشد که از حداقل میزان مشارکت شروع به مشارکت کامل ختم می شود. مشارکت از ارائه یک عقیده شروع و به عضویت در یک تیم خاتمه می­یابد. (رهنورد، 1379)

    2-4-6-5- اثرات مشارکت

    گسترده ترین اثر مورد مطالعه نگرش مشارکت، رضایت شغلی است. دیگر اثرات نگرشی که تصور می­شود در نتیجه مشارکت در تصمیم­گیری باشد، شامل درگیر بودن در شغل و تعهد سازمانی است. اثرات شناختی پیشنهاد شده برای مشارکت در تصمیم گیری شامل استفاده توسعه یافته اطلاعات از دامنه وسیعی از اعضای سازمانی و درک بیشتر کارکنان از تصمیمات و به طور کلی از سازمان می باشد. نهایتاً تاثیرات رفتاری پیشنهاد شده مشارکت شامل کارآمدی افزایش یافته تصمیم و بهره وری بیشتر است. (علیزاده مقدم، 1380)

     

    برومند (1390)،  بر این باور است، مدیرانی که با کارکنان خود شور می­کنند و آن­ها را از مشکلات سازمان آگاه می­سازند، و در ضمن در گرفتن تصمیم­ها از آنان نظر می­خواهند همگی به صورت یک گروه مشغول به کارند و درگیر هدفهای گروهی می باشند. پس می توان گفت: مشارکت یک درگیری ذهنی-عاطفی در موقعیت­های گروهی است که افراد را برمی انگیزد تا برای دستیابی به هدفهای گروهی یاری دهند و در مسئولیت کار شریک شوند.

    2-4-6-6- تسهیل تعاملات گروهی

    تسهیل تعاملات گروهی احتمالاً یکی از حیاتی ترین عناصر برای داشتن گروه های یادگیری رایانه ای موفق است . این مساله از آنجا اهمیت بیشتری می یابد که برای برقراری ارتباطات موثر و کارآمد در یک محیط بر خط ، مهارت ها و هنجارهای مختلفی وجود دارد که در ادامه به برخی از آنها اشاره می کنیم:

    ایجاد مهارت های گروه های مشارکتی

    یادگیرندگانی که مهارت­های گروهی مشارکتی را در خود به وجود آورده اند، احتمالاً از تجربه یادگیری مشارکتی دستاوردهای بیشتری را کسب خواهند کرد. برخی از این مهارت­ها عبارتند از تصمیم گیری، دستابی به توافق نظر، مواجه شدن با اختلاف نظرات و تعارضات و مهارت های ارتباطی پایه، یکی از حیطه هایی که بعضی از گروه ها را با چالش مواجه می سازد، چگونگی فراهم نمودن یک بازخورد سازنده برای اعضای گروه با توجه به نقشی است که در پروژه گروه داشته اند. بعضی از اعضای گروه ها در دادن بازخورد به دیگران به شدت صادقانه عمل می کنند (گاهی موجب رنجش اعضای دیگر می­شوند)، در حالی که دیگران با تدبیر بیشتری عمل کرده و بازخوردهای سازنده ای را ارائه می کنند.

     

    مساله دیگری که گروه ها با آن مواجه هستند، تصمیم­گیری و دستیابی به توافق نظر است. همان طور که پیش از این به آن اشاره شد از آنجا که گروه های یادگیری دارای یک ساختار سلسله مراتبی نیستند، تصمیم گیری و دستیابی به توافق نظر نیز در این گروه ها همیشه به آسانی صورت نمی پذیرد. در این گروه ها همه تصمیمات عمده نیازمند مذاکره و توافق اعضای گروه می باشد.

     

    علمی

    دلایل اهمیت آموزش و پرورش دوره ابتدایی

    سپتامبر 23, 2018

    اهمیت آموزش و پرورش دوره ابتدایی

            مهمترین دوره تحصیلی در تمام نظام­های آموزش و پرورش جهان ، دوره ابتدایی است، زیرا شکل­گیری شخصیت و رشد همه­جانبه فرد در این دوره، بیشتر انجام می­شود. دوره ابتدایی، در رشد مفاهیم و معانی اموری که کودک در زندگی روزمره با آن­ها مواجه است، نقش مهمی برعهده دارد این دوره تداوم بخش تکوین شناختی، زیستی و اجتماعی کودک، که در خانواده پی­ریزی شده است. همچنین دوره­ای است که در آن فرصت و موقعیت مناسبی برای تحصیل، تربیت و یادگیری شیوه ارتباط صحیح با دیگران برای کودک فراهم می­گردد و استعدادهای هر کودک بتدریج شکوفا می­شود. در اعلامیه حقوق بشر آمده است: هرکس حق دارد از آموزش و پرورش بهره­مند شد. آموزش و پرورش لااقل تا حدودی که مربوط به تعلیمات دوره ابتدایی و اساسی است باید رایگان باشد. همچنین آموزش و پرورش اجباری است آموزش حرفه­ای باید عمومیت پیدا کند و آموزش عالی باید با شرایط عادی و کامل در دسترس قرار گیرد، تا همه بنابر استعداد خود از آن بهره­مند شوند. از آن­جا که شرط ورود به دوره­های تحصیلی بعدی دوره ابتدایی است، سرمایه­گذاری برای این دوره و توجه به بهبود کمی و کیفی آن، زمینه را برای توفیق دانش­آموزان در دوره­های تحصیلی بعد فراهم کرده و آفت تحصیلی و تربیتی آنان را در این دوره کاهش می­دهد(صافی،1390).

     

    برنامه درسی دوره ابتدایی

    یکی از ارکان مهم تعلیم و تربیت برنامه­ریزی درسی است. بدون برنامه­ریزی، در هیچ دوره­ای نمی­توان کاری را انجام داد. فرایند تحصیلی در هر دوره تحصیلی با عوامل مختلفی ارتباط دارد. نقش معلم ، ارتباط متقابل دانش­آموزان ، وسایل کمک آموزشی، فضای یادگیری ­، تواناییهای یادگیرنده و محتوای برنامه­درسی  از جمله عواملی هستند که هرکدام به­گونهای خاص در یادگیرنده موثرند.

           برنامه درسی مجموعه قواعد و ضوابطی است که به مجموعه عناصر مرتبط با یادگیری منطق و سازمان می­دهد. در آموزش و پرورش دوره ابتدایی برای دانش­آموزان باید تعلیمات شایسته­ای جهت زندگی اثربخش آنها درنظر گرفته شود. از این­رو باید برنامه­های این دوره با توجه به اصول ذیل تهیه و اجرا شود:

    1.     با مراحل آموزش و پرورش این دوره هماهنگ باشد.

    2.     با مراحل رشد کودکان این دوره هماهنگ باشد.

    3.     با مدت تحصیل تناسب داشته باشد.

    4.     با پیشرفت علوم و فنون هماهنگی داشته باشد.

    5.     با امکانات اجرائی قابل حصول هماهنگی داشته باشد.

    6.     به­گونه­ای تنظیم شود که علایق کودکان را به خود جلب کند.

    7.     با روش­های آموزشی این دوره هماهنگ باشد.

    8.     متناسب با نیازها­ی زندگی کودک و جامعه باشد.

    9.     بین محتوای مواد درسی هر پایه و نیز بین محتوای هر درس در پایه­های مختلف، ارتباط منطقی برقرار باشد (صافی،1379، ص54).

    اصول آموزش و پرورش ابتدایی

    از موارد مهمی که در فرایند آموزش و پرورش ابتدایی باید موردتوجه مدیران و معلمان قرار گیرد، آگاهی از اصول آموزش و پرورش این دوره است. در گزارش مصوبه 1373 کمیسیون دوره پیش­دبستانی و دبستانی، اصول ذیل برای این دوره اعلام شده است.

    1.     باید به علاقه کودک به یادگیری توجه کرد و راه یادگرفتن را به وی آموخت.

    2.     باید به تقویت کنجکاوی در کودک پرداخت.

    3.     باید مقدمات شناخت علمی محیط طبیعی و اجتماعی را فراهم کرد.

    4.     باید آموزش مفاهیم اساسی(مکان، عدد ، زمان، علت) موردتوجه قرار گرفته و از این طریق به پرورش تفکر کودک پرداخت(منظور تفکری که بر واقعیت­های عینی و محسوس استوار باشد و کودک شخصا آن­ها را تجربه کرده باشد.

    5.     باید زمینه را برای شکوفایی علایق و استعدادهای کودک فراهم ساخت.

    6.     باید به پرورش استعداد و ذوق هنری کودکان توجه نمود.

    7.     باید کودک را با مقدمات زبان و ادبیات فارسی آشنا کرد.

    8.     نظر به این که در این دوره کودک به تقلید آگاهانه می­پردازد و مربیان خود را الگوی خویش قرار می­دهد، باید مربیان واجد فضایل اخلاقی باشند.

    9.     در سال­های  پایانی این دوره که آثار بلوغ بتدریج ظاهر می­گردد باید کودک را با تحول جسمانی و روانی که شرف وقوع است در حد امکان آشنا ساخت.

    10.باید به تربیت و ایجاد بهداشتی پرداخت و نکات بهداشتی و ایمنی را به کودک آموخت.

    11.باید از راه  شرکت دادن کودک در اداره مدرسه و سپردن وظایف مناسب به او به پرورش اجتماعی کودک پرداخت و بتدریج این اصل را به فعالیت­های بیرون از مدرسه تسری داد.

    12.نظر به این که آموزش و پرورش این دوره به وسیله آموزشگاه و خانواده متفقا صورت می­گیرد، لازم است میان این دو نهاد همکاری و هماهنگی لازم برقرار گردد (جوادی،1377).

    علمی

    دیدگاه های مختلف در مورد مفهوم و فلسفه ریاست زوج

    سپتامبر 23, 2018

    دیدگاه های مختلف در مورد مفهوم و فلسفه ریاست زوج

    خانواده به عنوان اوّلین و بنیادى‏ترین تشکّل در جامعه، نیاز به مسؤول یا سرپرست دارد. هر تشکّل و اجتماعى که فاقد مقام مسؤول یا سرپرست باشد، نابسامانى و هرج و مرج، از عوارض حتمى و اجتناب‏ناپذیر آن است.اینک باید دید از نظر مصلحت این واحد بنیادى جامعه، مسؤولیت را به چه کسى باید واگذار کرد؛ مرد؟ زن؟ هردو؟بدون تردید رهبرى و سرپرستى دسته‏جمعى، که زن و مرد مشترکاً آن را به عهده بگیرند، مفهومى ندارد بلکه در واقع به معناى فقدان مسؤول و سرپرست در چنین تشکّل بنیادى جامعه است.
    به تجربه ثابت شده است که وجود دو رهبر و سرپرست در یک سازمان، از نداشتن رئیس، زیان‏بخش‏تر است و کشورى که دو فرمانرواى مستقل دارد، همیشه هرج و مرج و بى‏نظمى در آن حکمفرماست. گذشته از بى‏نظمى امور، اگر میان پدر و مادر بر سر ریاست خانه اختلاف و کشمکش باشد، طبق نظر کارشناسان، فرزندانى که در چنین خانه‏اى تربیت مى‏شوند، دچار عقده‏هاى روحى و اختلال عواطف خواهند شد.
    با توجه به اشکالات بالا، تردیدى نیست که مسؤولیت و ریاست امور خانواده را باید به عهده مرد یا زن گذاشت و بازهم جاى گفتگو نیست که مرد از نظر ساختمان جسمى و روحى براى قبول چنین مسؤولیتى، آمادگى بیشترى دارد.
    مؤیّد این نظر (ریاست مرد)، تصدیق دانشمندان و کارشناسان است که مى‏گویند: زن از نظر عواطف، بر مرد برترى دارد و مرد از نظر فکر و اندیشه، و چون در اداره امور به نیروى تعقّل و تفکّر احتیاج بیشترى است، عقل سلیم حکم مى‏کند که بارسنگین و پر مسؤولیت اداره خانواده را باید برعهده مرد نهاد (احمدیه ، 1382 ، 32 )
    نظر قانونگذار اسلام نیز، همان حکم فطرت است. قرآن کریم در اینجا تصریح مى‏کند که مقام سرپرستى باید به مرد داده شود. اشتباه نشود منظور از این تعبیر، استبداد، اجحاف و تعدّى نیست بلکه این موقعیت به خاطر وجود خصوصیاتى در مرد است مانند ترجیح قدرت تفکّر او بر نیروى عاطفه و احساسات (بر عکسِ زن که از نیروى عواطف بیشترى بهره‏مند است) و دیگرى داشتن بنیه و نیروى جسمى بیشتر، که با اوّلى بتواند بیندیشد و نقشه طرح کند و با دومى بتواند از حریم خانواده دفاع کند ( پزنده ، 1370 ،21 )
    ریاست شوهر در مسائلى که مربوط به اداره خانواده است، هم شرعى است و هم قانونى. بر اساس قانون مدنى جمهورى اسلامى ایران، پس از انعقاد قرارداد نکاح، هریک از زوجین حقوق و تکالیفى در مقابل یکدیگر پیدا خواهند نمود. و در مادّه 1105 به صراحت، ریاست بر خانواده را از ویژگى‏ها و مسئولیت‏هاى شوهر بیان کرده است.
    قرآن کریم به صراحت، ریاست بر خانواده را از خصایص شوهر بیان کرده است:

    «الرّجال قوّامون على النّساء بما فضّل اللّه بعضهم على بعضٍ و بما انفقوا من اموالهم»[1]
    مردان سرپرست زنان هستند، به خاطر برترى‏هایى که خداوند براى بعضى نسبت به بعضى دیگر قرار داده است و به خاطر نفقه‏اى که از اموالشان به زنان مى‏پردازند.
    خداوند متعال در آیه فوق، حقّ ریاست برخانواده و سرپرستى و تدبیر امور خانواده را به دلیل برترى‏هاى طبیعى جنس مرد، به او سپرده است و در مقابل، مرد مکلّف شده است که مخارج و هزینه زندگى مشترک را تأمین نماید. آیه یاد شده بعد از آنکه اصل سرپرستى و ریاست شوهر را بیان مى‏کند، به حکمت یا علّت این امتیاز و حق اشاره مى‏کند و مى‏فرماید: «بما فضّل اللّه بعضهم على بعضٍ»؛ یعنى این سرپرستى به خاطر تفاوت‏هایى است که خداوند از نظر آفرینش روى مصلحت نوع بشر، میان آنها قرارداده است. و بلافاصله در مقابل چنین حقّى، تکلیفى را به عهده شوهر قرار مى‏دهد و مى‏فرماید: «و بما انفقوا من اموالهم»؛ یعنى این سرپرستى به خاطر تعهّداتى است که مردان در مورد انفاق کردن و پرداخت‏هاى مالى در برابر زنان و خانواده به عهده دارند. بنابراین، اصل اعطاى ریاست خانواده به شوهر، از دیدگاه قرآن و روایات، جاى تردید نیست. سرپرستى مرد نسبت به خانواده در تمام کشورهاى جهان مورد قبول بوده و زنان اندیشمند نیز از این امر، خشنودند( عسگری و همکاران ، 1381 ، 43 )

    2 -2 -2 -1 : بررسی فقهی و حقوقی ریاست زوج

    2 -2 -2 -1 -1 : بررسی فقهی

    آنچه در فقه و حقوق اسلامی تحت عنوان قوّامیت شوهر آمده است، بطور عمده بر گرفته از آیه شریفه «الرجال قوّامون علی النساء” [2]است . قوامیت در لغت به معنای قیام و اشراف بر امر یا مال آمده و به حمایت و سرپرستی نیز معنا شده است. همچنین گفته اند که «قوامه» در لغت به مفهوم محافظت کردن و رعایت مصالح فرد است؛ بسیاری از علمای سلف در بیان مفهوم قوّامیت شوهر و مراد از آیه «الرجال قوّامون علی النساء…» تنها به ذکر برتری و سیطره مرد بر زن بسنده کرده اند( السایس و همکاران ، 1415 ، 455 ) به گونه ای که حتی از معنای لغوی این واژه نیز به دور افتاده اند. مرحوم مقدس اردبیلی بر این باور است که مراد از قوّامیت قیام مردان به امور زنان و تسلط بر آنان، همانند برتری و تسلط والیان بر رعیتشان است( اردبیلی ، 1378 ، 677 ) البته در برابر این دیدگاه که ریاست شوهر را، نوعی برتری و فضیلت مردان و سیطره و تسلط آنان بر زنان می داند، دیدگاههای دیگری نیز وجود دارد که با کرامت انسان و اصل برابری و عدم برتری هماهنگ است. به عنوان نمونه: مرحوم شیخ طوسی بی آن که اذعانی به مزیت و سلطنت مردان داشته باشد، در توضیح واژه «قوّام» فرموده است: ” قوّام بر دیگری، کسی است که متکفل و عهده دار هزینه، پوشاک و سایر نیازمندیهای او می شود” ( البحرانی ، بی تا ، 20 ) هم  چنین عنوان شده است منظور از قیام در آیه، ریاست است، [اما] ریاستی که مرئوس به اختیار و اراده خودش تصرف می کند و معنایش این نیست که مرئوس مقهور و بی اختیار باشد و عملی را بدون دستور رئیس خود انجام ندهد، زیرا مقصود از قیم بودن شخصی بر دیگری این است که راهنما و مراقب او باشد( رشید ، 1393 ، 69 ).عده ای از فقها هم بر این عقیده هستند که که قوّامون به معنای مراقبت نیکو از زنان و حفظ و حراست شایسته ازآنان است و این قوّامیت برای برتری گروه مردان بر زنان نیست و هیچ ولایتی برای مردان بر زنان مقرر نگشته است .( صادقی تهرانی ،1408 ، 36 ) روی هم رفته دیدگاه اخیر که ریاست و قوّام بودن شوهر بر زن را به حمایت و مسؤولیت برگردانیده و نه به حکومت، سلطه و ولایت، پسندیده تر به نظر می رسد، بویژه آن که با معنای لغوی آن یعنی قیام به امر، حمایت، سرپرستی و رعایت، سازگارتر است. به علاوه، با مبانی عقلی و ادلّه ریاست مرد بر خانواده هماهنگ و با اوضاع و شرایط و مقتضیات خانواده و اعضای آن مطابقت دارد( مقدادی ، 1387 ،14 )

    2 -2 -2 -1 -2 : بررسی حقوقی

    شناسایی و تعیین ماهیت هر چیز در گروه مطالعه دقیق و درک صحیح مفهوم آن است، به نظر می رسد که ریاست بر خانواده، از نظر طبیعت حقوقی، وضعیتی مشابه حضانت دارد که در وهله نخست، چه در ارتباط با همسر (قوّامیت) و چه در ارتباط با فرزندان (ولایت) تکلیفی در جهت حمایت، نظارت و حفظ صلاح و مصلحت خانواده و اعضای آن به شمار می رود واز امور مربوط به نظم عمومی است، زیرا مواد قانونی ناظر به آن (مواد 1105، 1180، 1181 ق.م.) دارای جنبه امری است و چنان که گفته اند، در مواردی که قانون به دلیل اهمیت مصلحت مورد نظر قانونگذار، اراده اشخاص را نادیده گرفته و جنبه امری یافته، موقعیت ناشی از آن، حکم (تکلیف) نامیده می شود.اما در مرحله بعد و با در نظر گرفتن اختیارات و امتیازات ناشی از این اقتدار قانونی و روا نبودن ممانعت و مزاحمت دیگران با آن، چهره ای از حق به خود می گیرد و در نهایت ریاست مرد بر خانواده به صورت آمیزه ای از حق و تکلیف جلوه گر می شود., نتیجه مهمی که در این جا به دست می آید، این است که مسؤولیت مدیریت و ریاست بر خانواده به لحاظ جنبه امری و تکلیفی قابل اسقاط یا واگذاری نیست، بنابراین زوجین نمی توانند با انعقاد قرار داد خصوصی یا شرط ضمن عقد، این موقعیت را نادیده انگارند یا از اقتدار قانونی آن بکاهند و یا قلمرو آن را محدود سازند (کاتوزیان ، همان ، 222 ) در نهایت بحث فقهی و حقوقی ریاست زوج بر خانواده باید گفت که بدون شک ریاست زوج بر خانواده یکسری حقوق و تکالیف برای وی ایجاد می کند و بالذات این حقوق و داشتن آن قاعده اذن در شی اذن در لوازم آن است حاکم میباشد که در مباحث ذیل به بررسی هر یک از این حقوق و ضمانت اجراهای تخلف از آن پرداخته می شود و اجرای قاعده مذکور نیز در پایان مورد تحلیل و بررسی قرار می گیرد

    : سوره نساء ، آیه 34 [1]

    : سوره نساء ، آیه 34 [2]

    علمی

    اختلال ناسازگاری و انواع آن

    سپتامبر 23, 2018

    ناسازگاری

    دیدگاه های متفاوتی درباره مفهوم ناسازگاری مطرح شده است. بطوریکه می توان یک، “نوع شناسی” درمورد آن مطرح نمودو با استفاده از نوع شناسی لایف (لایف [1]،1983) آن را به ناسازگاری منشی ،نسبی وطبیعی تقسیم نمود.

     

    ناسازگاری منشی

    افرادی ناسازگار گفته می شود که ناکافی بودن استعدادهای او یا نقایصِ منشی او ،اورا درستیزه مداوم با واقعیت ها وتقاضاهای پیرامون، متناسب با سن ومحیط اجتماعی اش قرار دهد.سه گروه از” ناسازگاری منشی” را می توان مطرح کرد: شامل افراد بیمار ،افرادناقص وکسانی که مشکلات منشی دارند. درگروه افراد بیمار منظور بیماریهای زودگذر ومتداول فرد نمی باشد. بلکه بیماریهایی مورد نظر است که به دلیل تداوم ، وضعیت جدیدی برای فرد ایجاد می کند؛ ازجمله بیماریهای دارای اختلالات تنفسی مزمن ، ناراحتیهای قلبی ورماتیسمی یا بیماریهایی که از طریق اختلالات منشی ایجاد شده و رفتارهای تربیتی خاصی را درمورد آنها لازم می دارد؛ که از جمله آنها بیماریهای روانی می باشد. درگروه افراد ناقص ؛افرادی مورد نظرند که دارای نقایص جزئی ازجمله ضعف بینایی ،شنوایی ونقص های حسی یا حرکتی هستند وگروه سوم با محرومیت مواجه هستند که محرومیت نتیجه ناسازگاری است درحالیکه دردوگروه قبلی محرومیت علت ناسازگاری می باشد .درهر صورت این تمایز نسبی بوده وناسازگاری به یک صورت انجام می گیرد وامکان اینکه رفتارهای ضداجتماعی پدید آید وجوددارد (یمینی دوز،1371).

    ناسازگاری نسبی

    افرادی دراین رده قرار می گیرند که به دلیل ویژگی های خاص خود که می تواند ناشی از موقعیت های اجتماعی ،خانوادگی وآموزشی باشد با مشکلاتی روبه رو می شوند.

    ناسازگار طبیعی

    زمانی ناسازگاری فرد طبیعی گفته شود که  او درموقعیتی قرار گیرد که تقاضاهای جدیدی ازاو انتظار رود که پاسخگویی به آن تقاضاها به تلاش فرد نیاز دارد (یمینی دوز،1371).

    ناسازگاری اجتماعی

    ناسازگاری اجتماعی جزء اختلالات رفتاری است و درصورتی رفتار فرد دچار ناسازگاری اجتماعی می شودکه برای حل مشکلات خود بر اساس اصول ،قوانین و ارزشهای اجتماعی که مورد قبول اکثریت باشد عمل نکند (میلانی فر،1385). از دیدگاه اجتماعی ،رفتار ناسازگارانه از ناتوانی درمقابله موثر با تنیدگی ها ناشی می شود. براساس این دیدگاه ،رفتار ناسازگارانه اجتماعی، حداقل تا حدی ناشی از وجود نقص درنظام حمایت اجتماعی فرد است. این نظام شامل همسر ،والدین ،خواهران وبرادران ،وابستگان ،دوستان ،معلمان ،مشاوران ،وهمین طور سازمان های اجتماعی ونهادهای دولتی است (نجاریان وهمکاران ،1375).

    علمی

    پنج ویژگی عمده و عملکرد شغلی

    سپتامبر 23, 2018

    پنج ویژگی عمده و عملکرد شغلی:

    بسیاری از روانشناسان امروزه معتقدند که شخصیت انسان به وسیله پنج حیطۀ به نام یعنی : برونگرایی ، ثبات هیجانی ، توافق پذیری ، وظیفه شناسی و پذیرا بودن تجارب جدید تعیین می‌شود . در جدول صفحه بعد هر کدام از این حیطه ها به طور مختصر توصیف شده اند (شکرکن و همکاران ؛ 1380) .

    حیطه توصیف
    برونگرایی حراف، خوداعمال، اجتماعی
    ثبات پذیر هیجانی مضطرب، افسرده، غمگین، نگران
    توافق پذیری قابل انعطاف، اهمال همکاری، مؤدب
    وظیفه شناسی سخت کوش، دارای انگیزه موفقیت، مسئولیت پذیر، قابل اتکاء
    پذیرایی تجارب باهوش، کنجکاو، اهل تخیل، دارای ذهن باز

     

    دو فرا تحلیل ، ارتباط بین هر کدام از این پنج حیطه و عملکرد شغلی را خلاصه کرده‌اند . به طور کلی این دو مطالعه نتیجه می‌گیرند که شخصیت با عملکرد شغلی در ارتباط است .  بارک و مانت وظیفه شناسی را به عنوان قوی ترین همبستگی با عملکرد شغلی یافتند ، در حالی که تت و همکاران[1] توافق پذیری را به عنوان قوی ترین همبستگی با عملکرد شغلی شناسایی کردند . علاوه بر آن بارک و مانت[2] کشف کردند که حیطه های شخصیتی خاصی برای بعضی از مشاغل خاص نسبت به مشاغل دیگر ارتباط بیشتری با عملکرد شغلی دارند . این مطالعات به طور کلی شواهدی در اهمیت شخصیت به عنوان عامل تعیین کننده در عملکرد شغلی فراهم آورده اند اگرچه بین میانگین ها ، بزرگ نیست (همان منبع- ص 33) .

    جایگاه مهار و عملکرد شغلی :

    جایگاه مهار به اعتقادات مردم در مورد توانائیهایشان در کنترل تقویت کننده های موجود در محیط شان اشاره می‌کند . پژوهش ها نشان می‌دهند که درونی ها ، آنهائی که باور دارند که قادر به کنترل تقویت کننده ها هستند، انگیزش شغلی بیشتری نسبت به بیرونی ها که باور دارند قادر به کنترل تقویت کننده ها نیستند، دارند. اگر چه به طور کلی انتظار می رود انگیزۀ بیشتر ،  به عملکرد بهتر منجر شود ، اما اثرهای انگیزش پیچیده تر است . بلا[3]  نحوه ارتباط جایگاه مهار رابا دو حیطه متفاوت عملکرد شغلی کارمندان بانک مورد بررسی قرار داده است  . بلا نشان داد که درونی ها زمانی سطوح بالاتری از انگیزش شغلی را نشان می‌دهند که مشاغلشان آنها را به ابتکار و نوآوری بیشتر در کل کار هدایت کند . ازطرف دیگر بیرونی ها بیشتر مطیع و همرنگ هستند و به تکالیف کاملاً ساختارمند که مستلزم نوآوری کمتر است پاسخ بهتری نشان می‌دهند . به طور کلی درونی ها در مهارتهای شغلی مهم رشد یابنده بهتر عمل می‌کنند ، در حالی که بیرونی ها در تکالیف تکراری که از ساختار بالا برخوردارند بهتر عمل می‌کنند مطالعه بالا پیشنهاد می‌کند که رابطه ها بین شخصیت و عملکرد شغلی به حیطه عملکرد معین بستگی دارد (سیلور[4] ، 1990، به نقل از نواصر، 1387) .

    سن و عملکرد شغلی:

    متأسفانه بسیاری از مردم تصور می‌کنند که عملکرد با افزایش سن کاهش می‌یابد. کلیشۀ غیر مولد بودن کارمندان سالمند احتمالاً ریشه در این واقعیت دارد که بسیاری از توانائی های فیزیکی با بالا رفتن سن کاهش می‌یابد و به عنوان مثال، ورزشکاران حرفه ای همیشه قبل از چهل سالگی بازنشسته می‌شوند پژوهش ها نشان می‌دهند که این کلیشه غلط است. افراد سالمند در بسیاری از مشاغل مانند جوانترها مولد هستند .

    مک اووی و کاسیو[5] یک فراتحلیل متشکل از 96 مطالعه در مورد رابطه بین سن و عملکرد شغلی انجام داده اند نه تنها عملکرد شغلی با سن کاهش نیافته بلکه مطالعه شان هیچ ارتباطی بین این دو نیافته است . عملکرد کارمندان سالمند پائین تر از جوانترها نبوده است . اگرچه بعضی از توانائیها با سن کاهش می‌یابد همچنین می‌توان گفت که ویژگی های اکثر مشاغل با طیف توانائی بیشتر کارکنان سالمند منطبق است، به جز کسانی که دارای مشکلات جسمانی شدید هستند البته مشکلات جسمانی می‌توانند عملکرد شغلی هر دو گروه جوانان و سالمندان را تحت تأثیر قرار دهد ( اسپکتور ، 2000 ؛  به نقل از نواصر، 1387) .

    شرایط محیط و عملکرد شغلی:

    محیط شغلی به صورت های مختلف می‌تواند عملکرد شغلی را تحت تأثیر قرار دهد . محیط می‌تواند اثر مثبت یا منفی برانگیزش کارکنان داشته باشد ، که این مسأله به افزایش یا کاهش تلاش کارکنان منجر می‌گردد . همچنین محیط می‌تواند به نحوی ساختارمند شود که عملکرد را تسهیل کند و این تسهیل از طریق فراهم نمودن زمینه برای سهولت انجام عملکرد تحقق پیدا کند ، یا می‌تواند موانعی ایجاد کند که با عملکرد تداخل پیدا کند . یک مطالعه نشان می‌دهد که بعضی از چیزهای ساده مانند اجازه دادن به کارکنان به گوش دادن به موسیقی ، عملکرد شغلی را بهبود می بخشد چون موسیقی تنش را کاهش می‌دهد (الدهام ، کامینگز ، میچل ، اشمیت و زوا ، 1995؛ به نقل از نواصر، 1387) .

    ویژگی های شغل و عملکرد شغلی:

    یکی از مؤثرترین تئوریهایی که ویژگی های شغلی را به عملکرد مرتبط می سازد ، تئوری ویژگی های شغلی هاکمن و الداهام است ( هاکمن و الداهام[6]، 1980، 1976) این تئوری بر اساس این پیش فرض استوار است که مردم به وسیله ماهیت ذاتی تکالیف شغل برانگیخته می‌شوند . وقتی که شغل جذاب و مورد علاقه باشد، مردم به کارشان علاقه پیدا می‌کنند، انگیزش بالاتری پیدا می‌کنند و در نتیجه در سطح مطلوب عمل می‌کنند (شکرکن و همکاران ، 1380) .

    سیستمهای تشویقی و عملکرد شغلی:

    یک راه ممکن برای افزایش عملکرد شغلی حداقل از لحاظ کیفی، سیستمهای تشویقی است که کارکنان برای انجام هر واحد شغلی مورد پاداش قرار می‌گیرند . چنین سیستمی برای فروشندگانی که کمیسیون دریافت می‌کنند یا برای کارکنان کارخانه ها که بر اساس سیستم نظام کارمزدی کار می‌کنند ، به کار می رود. سیستمهای تشویقی از طریق تشویق کارکنان به انجام فعالیتهای مفید برای سازمان انگیزش لازم را ایجاد می‌کنند . بیشتر این سیستم ها عملکرد شغلی را مورد تشویق قرار می‌دهند . اگرچه سیستم های تشویقی بهره وری را افزایش می‌دهند اما موفقیت آنها جهانی نیست . به عنوان مثال، یوکل و لاتام[7] یافتند که نظام کارمزدی فقط بهره وری در یک گروه از سه گروه مورد مطالعه را افزایش داده است کاچ و فرنچ[8] در مطالعه کلاسیک شان از کارکنان کارخانه ای نشان دادند که چگونه فشارهای همکاران در گروههای کاری توانسته است اثرهای سیستم کارمزدی را خنثی کند . حتی در یکی از کارخانه های مورد بررسی ، بهره وری کارکنان به دلیل فشارهای همکاران به نصف رسیده بود .

    برای اینکه سیستم تشویقی مؤثر واقع شود باید به سه نکته توجه کرد . اول اینکه کارکنان باید قدرت افزایش بهره وری را داشته باشند . اگر کارکنان توانائی محدودی داشته باشند ، ارائه سیستمهای تشویقی عملکرد آنها را افزایش نمی‌دهد . دوم اینکه کارکنان باید تشویق را بخواهند . همه افراد به خاطر پول یا پاداش های دیگری کار نمی‌کنند . در یک نظام تشویقی در کار، تشویق باید چیزی باشد که کارکنان آن را بخواهند . سرانجام اینکه اگر در محیط کار گرفتاریهای فیزیکی و روانشناختی وجود داشته باشد ، سیستم تشویقی کارساز نیست (شکرکن و همکاران ،1380) . شکل زیر نشان می‌دهد که چگونه ترکیب این سه مؤلفه اثربخشی یک سیستم تشویقی را تعیین می‌کند.

    عملکرد شغلی
    کارکنان بتوانند بهتر کار کنند
    کارکنان تشویقها را بخواهند
    گرفتاری نباشد
    تشویقها

     

     

     

     

    همان طور که شکل فوق نشان می‌دهد، تشویق ها و استفاده از تقویت کننده ها در کارکنان باعث ایجاد انگیزه و عملکرد بهتر می‌شود. بنابراین تشویق و ایجاد انگیزه از مهمترین وسایل دستیابی به پیشرفت و ترقی فعالیت سازمان‌هایی است که بتوانند با کارآمدی و اثربخشی از عهده وظایف خود برآیند و با مدیریت بهتر و عملکرد بالاتر افراد در سازمانها دست پیدا کنند . بنابراین از موضوعات مورد توجه به مدیریت و نیروی انسانی در سازمانها ، ایجاد انگیزه برای دستیابی به تولید بهتر می‌باشد (بصیر، 1386) .

    رضائیان (1390 ) عملکرد را مقبولیت نتایج برای مشتریان داخلی و خارجی سازمانی می داند که محصولات، خدمات، اطلاعات و تصمیمات یا رخدادهای کارکردی مانند ارائه ها و رقابت ها را دریافت می‌کند.

    در گذشته نیز روان‌شناسان به مطالعه و شناخت معدودی از فعالیتهای مرتبط با تولید ، یعنی ؛ غیبت کارکنان ، ترک شغل و عملکرد شغلی یا نحوۀ انجام دادن وظایف شغلی پرداخته اند (ساعتچی ، 1390 ) .

    موری اینسورت و نیویل اسمیت[9] عملکرد را تابع وضوح نقش ، شایستگی ، محیط ، ارزشها ، تناسب ترجیحی ( انگیزش ) و پاداش می‌دانند . در معادلۀ اینسورت و اسمیت ، عوامل عملکرد معادلۀ مایر[10] با عنوان شایستگی ( به جای توانایی ) و تناسب ترجیحی ( به جای انگیزش ) آمده است ( جلالی ، 1377 ؛ به نقل از خاکپور و همکاران ، 1387 ) . دولان و شولر[11] (1381) نیز متغیرهای موثر بر رفتار و عملکرد را به سه دسته (متغیرهای فردی ، روان شناختی و سازمانی ) تقسیم می‌کنند (خاکپور و همکاران ، 1387) .

    1 -Tatt & et al

    2 -Barck & Mount

    3-Bella

    1 -Silver

    2 -McAvey & Casio

    1 -Hakman & Oldham

    2 -Jokull & Latham

    3 -Kaach & French

    1 – Insort & Smith

    2 – Mayer

    3 – Dolan & Schuler

    علمی

    انواع تاب آوری از منظر روانشناسی و بررسی ویژگی هر یک از انها

    سپتامبر 23, 2018

    انواع تاب آوری

    بنا به نظر هارت[1] وهمکاران (2007)توصیف تاب آوری سه روند را شامل می شود :تاب آوری عمومی،تاب آوری حقیقی،تاب آوری تلقیحی.

     

     

    2-5-1 تاب آوری عمومی[2]

    در زبان عامه همان غلبه برموقعیت های دشواری است که هر کس با آن موقعیت ها مواجه می شود.با این تعریف ،تاب آوری همان چیزی است که تقریباًهمه از آن برخوردارند وبه نظر می رسد که برای نژاد بشر برنامه ریزی شده است.آن دسته افرادی که دوران کودکی خوبی را پشت سر گذاشته اند با بسیاری از چالش ها ومشکلاتی که پیش آمده در گیرمی شوند.حتی ازاین مشکلات بدون هیچ گونه اغراقی بزرگ وشگفت آور به نظر آیند (هارت وهمکاران ،2007).

     

    2-5-2 تاب آوری حقیقی[3]

    تاب آوری حقیقی یک مفهوم مقایسه ایست و روانشناسان را در درک اینکه چه چیزی در پس تفاوتهای افراد وحرکت در مسیر زندگی شخصی شان قرار دارد،یاری می کند واین همان چیزی است که مارا برای ایجاد آینده ای بهتر برای کودکانی که می شناسیم ،شگفت زده،مصمم و امیدوار می سازد .تاب آوری حقیقی در جایی آشکار می شود که افراد با دارایی ومنابع بسیار کم ویا کودکانی با آسیب پذیری بالا،آینده ای بهتر از آنچه مابا توجه یه شرایط شان ودر مقایسه باسایر کودکان پیش بینی می کردیم،نشان می دهند.توصیف روتر از تاب آوری بعنوان مقاومت نسبی در برابر تجارب خطرناک اجتماعی ،این مطلب زابه خوبی بیان می کند(هارت وهمکاران،2007).

    2-5-3 تاب آوری تلقیحی[4]

    این قسمت کمی پیچیده است ،تاب آوری تلقیحی مارا بعنوان متخصص گیج و دستپاچه می­کند وانتظارات مارا آشفته­تر و مغشوش­تر می­کند.این مقوله حتی آسیب پذیری ها ومکانیزم های حفاظتی را منبع ومنشا تاب آوری می داند وبعنوان یک مفهوم ،ظرفیت تغییر مصیبت وبدبختی را به موفقیت ویا حداقل توان پیشگیری از اثرات بدتر مصیبت وبلا را فراهم می کند دراینجا تقریباًبه طور ناخود آگاه، بلا ومصیبت به نتایج  وپیامدهای بهینه درتاب آوری تبدیل می شودبه هر حال چنین تلقی ای به ندرت درزندگی کودکان مورد نظرمابه چشم می خورد.اثرتلقیحی می تواند باتوجه به تجارب فرد ادامه یابد البته مادامیکه این تجربیات سخت وطاقت فرسا نباشد.وینیکات (1986) باتوجه به کارهای گوردون وسانگ (1994) تاب آوری نه یک سازه ساده بلکه یک ساختار پیچیده ای ازجریان های مرتبطی است که باید به طور جداگانه بررسی شوند وبعنوان جنبه های مجزا ازهم درسلامتی موردمطالعه قرار گیرند(ونگ و لی[5] ،2005).

    لوتار درسال1991مطرح کردکه تاب آوری درافراد الزاماً نمی تواند عاری از احساس پریشانی باشد، اما می­توان بدون توجه به حضور چنین احساسی،نشان داد که می شود با موفقیت از عهده اتفاقات پیش آمده برآمد در واقع جوانانی که قادر به حفظ صلاحیت خود علیرغم اثرات منفی قابل ملاحظه هستند ممکن است بالاترین شکل تاب آوری را به نمایش بگذارند (اولسون، 2003)

     

    2-5-4 تاب آوری خانوادگی

    یکی دیگر از مفاهیمی که پس از مفهوم تاب آوری وارد عرصه شد،مفهوم تاب آوری خانوادگی است. کنار آمدن موفقیت آمیز خانواده  با عوامل استرس زا و موقعیت های دشوار تاب آوری خانوادگی نامیده می شود. تاب آوری خانوادگی مفهوم جدیدی نیست ولی این مفهوم به نظریه استرس نسبتاً دیر وارد شد. بیان کرده اند که داشتن نگرش مثبت، معنویت، توافق و سازگاری در بین اعضاء خانواده، انعطاف پذیری، داشتن ارتباطات خانوادگی، مدیریت اقتصادی، داشتن زمان خانوادگی، داشتن تفریحات و سرگرمی های مشترک و داشتن شبکه حمایتی از عوامل اصلی تاب آوری خانوادگی هستند(بلک و لوبو[6]، 2008)

     

    2-6 تاب آوری و کنار آمدن[7]

    چه تفاوتی بین تاب آوری وکنار آمدن وجود دارد؟ در ادبیات روانشناسی تحولی واژه های “استرس” و “کنار آمدن” انتخاب شده اند تا کارهای اولیه در ارتباط با موضوع تاب آوری را نشان دهند. برخی از نویسندگان مانند هاگارتی،شرود و پرایر [8](1996) واژه های تاب آوری و کنار آمدن را به جای هم به کار برده اند و آنها را معادل هم فرض کرده اند(داوی[9]، 2003)

    علاوه بر داشتن یک سری از ویژگی ها، افراد تاب آور به عنوان کسانی توصیف می شوند که آموخته اند چگونه با استرس ها به روش کارآمدی روبه رو گردند(کومپاس[10]، 1998). با این وجود تاب آوری اشاره به پیامد سازگارانه در پاسخ به یک بحران یا استرس دارد، در حالی که کنار آمدن پاسخ روان شناختی یا رفتاری است که تاثیر روان شناختی، هیجانی و جسمانی رویدادهای استرس زا را کاهش می­دهد یا پیامدهای مثبت آن را افزایش می بخشد (اسنایدر و دیانوف[11]، 1994 به نقل از داوی، 2003).

    تاب آوری در مقایسه با کنار آمدن سازه ای چند بعدی تر است، تلاش هایی که صرف مدیریت مطالبات موقعیت های استرس زا می شوند در اینجا مدنظر نیستند، بلکه پیامدهای موفقیت آمیز یا سازگاری جزء اصلی تاب آوری است(کلر[12]، 2003)

    گور و اکن رود[13](1996) بیان کرده اند که کنار آمدن فرایند کوتاه مدتی است که ممکن است در ایجاد        تاب آوری نقش داشته باشد. برخلاف تاب آوری، کنار آمدن با پیامدهای مثبت در مواجهه با شرایط ناگوار اشاره نمی کند، بلکه نوعی کوشش رفتاری یا روانی برای مدیریت این شرایط ناگوار بدون توجه به پیامدهای آن است(داوی، 2003)

     

     

    [1] -hart

    [2] -popular resilincy

    [3] -real resilincy

    [4] -inoculated resilincy

    [5] -wong,k&lee,l

    [6] -black&lobo

    [7] -coping

    [8]-haggaerty&Sherrod&prior

    [9] -davey

    [10] -compas

    [11] -snyder&dinoff

    [12] -keller

    [13] -gore &eckenrode

    علمی

    ریاضیات چیست؟

    سپتامبر 22, 2018

    ریاضیات چیست؟

    انسان از زمانی که با دست های لرزان خود و به یاری انگشتان دست ها و گاه پاها، شمردن را آغاز کرد تا زمانی که توانست بر دنیای عدد مسلط شود راهی دراز و پر مخاطره را پیموده است. ریاضیات دانشی پویاست و این پویایی به خاطر بستگی آن با  عمل و زندگی و دانش های دیگر است.

    روزاپتر(1950-1977) ریاضی دان مجارستانی در پیش گفتار کتاب زیبای خود « بازی با بی نهایت» می نویسد:« ریاضیات در عین حال به طور شگفت انگیزی انسانی است … و روژه گورسان، استاد سابق دانشکده علوم پاریس معتقد است:« نخستین وظیفه ریاضیات ساختن و تحویل دادن چیزی به جامعه است که امروز کمتر کسی خواستار آن است، یعنی «انسان» انسانی که بیندیشد، انسانی که درست را از نادرست تشخیص دهد، انسانی که شناخت و انتشار حقیقت را بر بسی چیزها برتری دهد، انسانی آزاد نه ادم واره ای آهنی. گالیله ریاضیات را «زبان طبیعت» و گوa آن را «سلطان دانش ها» می دانست. طبیعت و زندگی سرچشمه های اصلی دانش و از جمله ریاضیات است. ریاضیات در درازای تاریخ، گاه با تجربه و آزمایش، قانون های مقدماتی حاکم بر طبیعت و جامعه را کشف می کند و گاه در درون خود پیش می رود و راه را برای شناخت دقیق تر این قانون ها و تسلط بیشتر بر آنها باز می کند و به جایی می رسد که همه دانش ها را زیر حمایت خود می گیرد و موجبی برای پیشرفت صنعت و زندگی اجتماعی می شود( شهریاری، 1378، ص9).

    مردم غالباً ریاضیات و علم حساب را معادل یکدیگر می دانند.علم حساب با اعداد سروکار دارد. اگر به برنامه تحصیلی ریاضیات توجه کنید، در خواهید یافت که تاکید آن بر کسب مهارت هایی در زمینه محاسباتی(جمع، تقریق، ضرب و تقسیم با اعداد صحیح، کسرها و اعداد اعشاری) است. تصور می کنید که این موضوعات تمام آن چیزهایی است که، کودکان شایستگی یادگیری آنها را دارند؟ ریاضیات چیزی بیش از محاسبات صرف است.چند عبارت زیر گستره وسیع ریاضیات را مشخص می کند:

    • ریاضیات مطالعه الگوها و ارتباطات است. کودکان باید دریابند که چگونه برخی اندیشه ها تکرار می شوند و از ارتباط میان مفاهیم متفاوت ریاضیات آگاه شوند.
    • ریاضیات یک شیوه تفکر است. ریاضیات ما را به داشتن راهبردی در سازماندهی و تجزیه و ترکیب داده ها، آن هم نه منحصراً در محاسبات، مجهز می کند.
    • ریاضیات هنری است که با نظم و سازگاری دورنی توصیف می شوند. ما به دلیل تاکید فراوان بر کسب مهارت های موردنیاز در ریاضی، عموماً فراموش می کنیم که کودکان را به سوی درک و کشف نظم و سازگاری اساسی در ریاضیات هدایت کنیم.
    • ریاضیات زبانی است که در تعریف دقیق اصطلاحات و نمادها به کار می رود و ما را در برقراری ارتباطاعات علمی و سایر ارتباطاعات در زندگی روزمره، توانا می کند.
    • ریاضیات یک ابزار است و این همان چیزی است که ریاضی دانان وحتی مردم عادی در زندگی روزمره به کار می برند. ریاضیات در بسیاری از حرفه ها کاربرد دارد و به عنوان وسیله ای « بحران زدا » عمل می کند. ریاضیات از ملزومات بسیاری از اشتغالات انسانی است (ریس و همکاران، ترجمه نوروزیان، 1390، ص10).

    اهداف آموزش ریاضیات

    از مفهوم آموزش ریاضی نخستین سوالی که به ذهن می رسد این است که، چگونه ریاضی را آموزش دهیم؟ هنگامی که از روش کار صحبت می شود، طبعاً این سوال پیش می آید که، هدف از انجام این کار چیست؟ پس در آموزش ریاضی هم باید هدف ها را مشخص ساخت. هدف های آموزش ریاضیات، برحسب فرهنگ ریاضی یک جامعه و محتوای آموزشی آن، و در مقاطع  تحصیلی مختلف، متفاوت بوده و از جامعه ای به جامعه ای دیگر تغییرپذیر است. ولی منظور اصلی از آموزش ریاضی، عبارت است از توسعه قدرت درک و فهم و استدلال، پرورش تفکر علمی، به وجود آوردن روش استدلال و تفکر منطقی  و ایجاد آفرینش های فکری در متعلم.تدریس ریاضیات در مدارس ابتدایی یک هدف محدود را دنبال می کند که کاملاً واضح و آشکار است.یک فرد بزرگسال کاملاً بی سواد، قابل استخدام شدن در یک جامعه مدرن نیست. هر کسی تا حدودی باید بتواند بنویسد و حساب کند و شاید هم باید اندکی بیشتر از این ها بداند. بنابراین هدف محدود مدارس ابتدایی، تدریس مهارت های حساب، یعنی جمع، تفریق، ضرب، تقسیم و شاید کمی بیشتر از این ها و همچنین تدریس کسرها، درصد، نسبت ها و شاید بیشتر از این هاست (کریمی، 1390، ص21).

    در برنامه پیشرفته ریاضیات، هدف ما کمک به شاگردان برای یادگیری خلاقانه و منطقی است، بدین طریق که کمک شوند تا نظام ریاضیاتی را که شامل اعداد، روابط و نمادها است، برای بیان آنچه که در ذهن ایشان می گذرد، دریابند (بلانی، ترجمه کولایی نژاد، 1386، ص 3).

    هدف های آموزش ریاضی به طور کلی در سه مقوله قرار می گیرند:

    الف- هدف های شناختی: این هدف ها در حقیقت دانش نظری و شناختی ریاضیات را تشکیل می دهند و قاعدتاً به صورت محتوا و متون درسی ارائه می شوند.

    ب- هدف های عاطفی و کلیه رفتارهایی که به علاقه، احساس، نگرش ها،باورها و ارزش ها مربوط می شوند، در این مقوله قرار می گیرند. داشتن اعتماد به نفس، نداشتن اضطراب، قدرت تصمیم گیری به هنگام مسائل ریاضی، نمونه هایی از توانایی عاطفی در ریاضیات است.

    ج- هدف های مهارتی:توانایی تبدیل مهارت ذهنی به عمل یا رفتار است (صفوی، 1379، ص21

    علمی

    هوش و تاثیرات آن بر عملکرد تحصیلی

    سپتامبر 22, 2018

    هوش و تاثیر آن بر عملکرد تحصیلی:

    یکی از ویژگی های ورودی کلی دانش اموز که برای همه دروس آموزشگاهی مدنظر قرار گرفته است، هوش کلی است.

    محققان با توجه به فرهنگ ها و میزان پیشرفت جوامع مختلف ملاک های مختلفی درباره موفقیت مطرح می کنند و مهارت های متفاوتی را معرف هوش می دانند . مثلاً جامعه ارمیکا بر توانایی های هوشی در زبان و ریاضی تاکید دارد. بنابراین کودکان و بزرگسالانی که این مهارت را دارا هستند، با هوش ترین شناخته   می شوند. بینه در تعریف هوش به قضاوت درست اشاره دارد : روانشناسان دیگر هوش را توانایی فکر انتزاعی ، توانایی یادگیریریال قدرت حل مسئله یا توانایی سازگاری با موقعیت های جدید می دانند.

    وکسلر، هوش را به عنوان استعداد شخصی برای درک جهان و برآورد ساختن انتظارات آن تعریف می کند        ( حیدری 1375)

    پیاژه می گوید : « هوش فعالیتی است که از فرد سر می زند و دائماً در حال تغییر است. » وی هوش را به عنوان کیفیتی نسبتاً ثابت و قابل اندازه گیری، قبول ندارد و در این باره می گوید:  من هوش را نه بر اساس ملاکی ایستا، که دیگران تعریف کرده اند ، بلکه از لحاظ اینکه در حال تکامل است و سیر تکامل خود را طی می کند تعریف می کنم و هوش را به صورت تعادل یابی تعریف میکنم که تمام ساخت های شناختی با طرح واژه ها به سوی آن هدایت شود.»

    اگر چه در تعاریفی که توسط صاحب نظران علوم رفتاری از هوش ارائه شده است، توافق آشکاری به چشم نمی خورد اما همگی به نحوی به استعداد و توانایی حل مسائل اشاره دارند.

    روانشناسان و پژوهشگران تربیتی به اندازه های هوش عمومی به مثابه عوامل تعیین کننده یا محدود کننده یادگیری کودکان توجه فراوانی مبذول داشته اند.

    لاوین در تحقیقی که به میزان همبستگی بین هوش و پیشرفت دروس مختلف پرداخته است، به این نتیجه رسیده است که میزان همبستگی بین آنها(10+)50+ درصد است. البته ممکن است که این مقدار در دوره های دبیرستان و دانشگاه کاهش پیدا کند.

    به خاطر اینکه تغییرات و پراکندگی نمرات هوش افراد در آن دوره های تحصیلی محدودتر است و کاهش پیدا می کند.

    در یک مطالعه دیگر بررسی ارتباط بین ازمون هوش استنفورد- بینه و پیشرفت تحصیلی دروس مختلف صورت گرفته است و نتایج را به این صورت اعلام نموده اند : هوشبهر با مفهوم خواندن73 درصد، سرعت خواندن43 درصد، زبان انگلیسی 59 درصد، زیست شناسی 54 درصد، تاریخ59 درصد و با هندسه 48 درصد ( کرمی مقدم 1384،).

    انگیزش و تاثیر آن بر عملکرد تحصیلی :

    به کرات دیده شده است که دانش آموزانی وجود داشته اند که از لحاظ توانایی و استعداد یادگیری بسیار شبیه هم بوده اما در پیشرفت تحصیلی تفاوت های زیادی با هم داشته اند این جنبه از رفتار آدمی به حوزه انگیزش مربوط می شود.

    انگیزش به حالت های درونی ارگانیسم که موجب هدایت رفتار او به سوی نوعی هدف می شود ، اشاره می کند. بنابراین ، انگیزش، عامل فعال ساز رفتار انسان است و از جمله عواملی است که می تواند در میزان پیشرفت تحصیلی تاثیر به سزایی داشته باشد.

    انگیزه پیشرفت باعث می گرددکه کار دشوار با موفقیت به انجام برسد و همچنینی باعث تسلط یافتن ، دستکاری کردن و انتظام بخشیدن اشیا،، آدم ها و افکار می گردد.

    « پژوهش های انجام گرفته حاکی از آنند که افراد دارای انگیزش پیشرفت زیاد در انجام کارها از جمله یادگیری بر افرادی که از این انگیزه بی بهره اند ، پیشی می گیرند» . روانشناسان و محققان تربیتی ، تحقیقات زیادی در رابطه با انگیزش و پیشرفت تحصیلی انجام داده اند که در اینجا به تعداد معدودی از آنان اشاره ای خواهد شد.

    رینگنس(2005) در مطالعه ای به بررسی تفاوت های پیشرفت میان دانش آموزان دارای هوشبهر یکسان پرداخت. وی در این مطالعه 30 دانش آموز پسر کلاس نهم که دارای هوشبهر 120 یا بالاتر و دارای میانگین درسی در حدو د15 یا بالاتر بودند مورد مطالعه قرار داد. این گروه دانش آموزان از لحاظ پیشرفت افرادی( بیش آموز) بودند و همچنین گروهی دیگر از دانش آموزان ( کم آموز ) که از لحاظ هوشبهر، جنسیت، سن، مدرسه و حجم درس ها ، با گروه اول مشابه بودند ولی میانگین درسی آنها 12 یا کمتر بود، انتخاب کرد . رینگنس با استفاده از پرسش نامه های مختلف انگیزش و مصاحبه، به تعیین میزان انگیزش هر دو گروه اقدام نمود.

    معلوم شد که دانش آموزان بیش آموز در مقایسه با دانش اموزان کم آموز به منظور یادگیری، انگیزه بیشتری برای ایجاد روابط و طرح دوستی با همکلاسی خود، داشتند. ( حیدری1375)

    میچل[1] و پیاتکوفسکا[2] (2004) نتایج و یافته های تحقیق فوق را مورد تایید قرار دادند. آنها به این نتیجه دست یافتند که کم آموزها دارای عادات تحصیلی ضعیف تر و مهارت های کمتری هستند به یادگیری می پردازند و در نهایت از بازده تحصیلی کمتری برخوردار هستند.

    بنابراین از بیش آموزی و کم آموزی به عنوان اصطلاحات توجیه کننده انگیزش با موفقیت استفاده بردند     ( سیف 1386)

    آکوروگلو و والبرگ[3] (2009) ضریب همبستگی بین اندازه های انگیزش و پیشرفت تحصیلی حاصل از پژوهش های انجام شده را در مورد637000 دانش آموز کلاس اول تا کلاس 12 بررسی کردند و نشان دادند که میانگین ضرایب همبستگی موجد برابر 0/34+ است . این نتیجه بیانگر آن است که بین دو متغییر، رابطه مثبت و مستقیم وجود دارد. یعنی با افزایش انگیزش دانش آموز، میزان پیشرفت تحصیلی بالا خواهد رفت.

    بلوم[4] (2008) نیز رابطه بین انگیزش( ویژگی های ورودی عاطفی) و پیشرفت تحصیلی را با ضریب 0/50+ گزارش داده است ( توری، 1385).

    [1]–  Mitchele

    [2]– Peyatkufska

    [3]–   Valberg

    [4]–  Belume

    علمی

    مهمترین فواید ارزشیابی تکوینی برای یادگیرندگان

    سپتامبر 22, 2018

    مهمترین فواید ارزشیابی تکوینی برای یادگیرندگان :

    1. 1. کمک به یاد گیری دقیق واحد های یاد گیری هر درس : به جرأت می توان گفت مفید ترین جنبه ی ارزشیابی تکوینی در کمکی است که این نوع ارزشیابی به دانش آموز می کند تا مادۀ درسی ورفتار های مربوط به هر واحد را بیاموزد، زیرا در این نوع ارزشیابی ها اگر بازخورد به شکلی مناسب ارائه، یعنی اشتباهات یادگیرند گان متذکر گردد ویا مورد تشویق وتحسین قرار بگیرد، می توان کمک قابل ملاحظه ای به پیشرفت فراگیران بکند؛ هم چنین اگر موضوع درس دارای مراحل پیاپی باشد یعنی دانستن مطالب واحد های نهایی منوط و وابسته به آموختن مطالب اولیه وآغازین باشد  لازم است که یادگیرنده در واحد های اولیه به حد تسلط رسیده باشد که این امر تا حدود زیادی از طریق آزمون های تکوینی قابل دستیابی  است . یکی از علل دیگر دستیابی دانش آموز به واحد های یادگیری این است که دانش آموز خود را مجبور می بیند که در مطالعه ی درسی مربوط کوشش بیشتر ی انجام بدهد زیرا خود را در مقابل آزمون های بعدی می بیند بدین ترتیب ارزشیابی های تکوینی دانش آموزان را از دو جهت یاری می کند یکی آن که تمامی مطالب آموختنی را به واحد های کوچکتر ی می شکند ودیگر آن که او را وادار می سازد  تا در حین آن که خودش ودیگر سر گرم آموختن واحد معینی هستند آمادگی بیشتر برای واحد های بعدی داشته باشند .
    2. ارائۀ باز خورد و آگاهی از نتایج هر واحد درسی: از فواید دیگر ارزشیابی تکوینی که جزءِ جدایی ناپذیر آن محسوب می شود آگاهی از نتایج هر واحد درسی ومیزان یاد گیری حاصل شده است. بعضی از مطالعات و بررسی ها نشان داده اند آگاهی از نتیجه با ارائه باز خورد به شکل مناسب ، موجب بهبود یادگیری خواهد شد(نیول و مک گینس، 1985).
    3. 3. تسلط آموزی: در تاثیرات مفید دیگر ارزشیابی تکوینی، تسلط آموزی و چیرگی بر مواد آموزش است، زیرا برای دانش آموزان که به حد تسلط یا نزدیک به آن رسیده اند به عنوان پاداش یا تقویت کننده موثر خواهد بود. این امر خصوصا از این بعد اهمیت دارد که موجبات تقویت مثبت دانش آموزان را نسبت به یادگیری واحد کوچک فراهم می سازد. وجود شواهد و مدارکی دال بر تسلط و چیرگی یادگیرنده به موضوع آموخته شده می تواند موجب انگیزش و کوشش مناسب و بیشتر برای یادگیری مطالب بعدی گردد.
    4. 4. تشخیص مشکلات و نارسایی های یادگیری: از مزایا و فواید دیگر ارزشیابی تکوینی “تشخیص مشکلات “است. هم چنان که قبلا توضیح داده شد، نمره ی آزمون های تکوینی ،در فرایند یاددهی و یادگیری ارزشی چندان ندارد. جز آن که به عده ای از یادگیرندگان اطمینان می دهد که به حد تسلط رسیده اند یا خیر؛ اما جدا از این مطلب، این نوع آزمون ها نشان می دهند که کدام پرسش ها را درست جواب داده اند و به کدام سوال ها جواب نداده اند یا ناقص و نادرست جواب داده اند که از این طریق می توان پی به نارسایی ها و مشکلات یادگیری یادگیرنده گان برد.

    آزمون های تکوینی باید به صورتی باشد که ضمن این که به تشخیص مشکلات و نارسایی های یادگیری دانش آموز پی می برد،باید وسیله ای برای کمک و اصلاح یادگیری وی نیز باشد.

    علمی

    اینترنت و تاثیرات آن در نظام آموزشی

    سپتامبر 22, 2018

    اینترنت

    واژه اینترنت ازInternet Working گرفته شده است. اینترنت بزرگترین و معمولی­ترین شبکه­ای است که از ارتباط و اتصال فراوان هزاران هزار شبکه و رایانه بوجود آمده است. اینترنت از اتصال و ارتباط بین شبکه­ها و رایانه­ها با یکدیگر از طریق خطوط مخابراتی مانند تلفن، آنتن­های ماهواره­ای، کابل­های نوری و غیره حاصل می­شود. اینترنت بزرگترین شبکه­ای است که بدون مدیریت مرکزی خدمات گوناگون خود را ارائه می­دهد و بطور خلاصه، اینترنت مادر همه شبکه­هاست (ابراهیمی،1380: 137).

    اواخر دهه­ی1950 میلادی، اتحاد جماهیر شوروی سابق، با پرتاب فضای پیمای خود به فضا، ثابت کرد که می­تواند با استفاده از موشک­های قاره پیمای خود براحتی تاسیسات ایالات متحده آمریکا و از جمله شبکه­های ارتباطی را مورد حمله قرار دهد. در پاسخ به این مسئله، در سال1968 آژانس پروژه­های تحقیقاتی پیشرفته[1] پروژه­ای تحت نام آرپانت را شروع نمود. این پروژه بتدریج توسعه یافت و کاربردهای دیگری پیدا کرد (عبادی،1383: 131).

    آرپانت بطور رسمی در روز5 دسامبر1969 میلادی با اتصال چهار کامپیوتر(IBM) در چهار دانشگاه کار خود را آغاز کرد. اتصال کامپیوتری این چهار دانشگاه، پروژه آرپانت را از هدف صرف نظامی خود دور کرده و به آن ابعاد علمی نیز بخشید.

    در سالهای اولیه، هدف دست اندکاران آرپانت، ساخت و توسعه­ای واحد و فراگیر برای اتصال کامپیوترها به یکدیگر بود. این شبکه در ابتدا تنها می­توانست حداکثر به63 کامپیوتر متصل گردد، اما در اواسط دهه­ی1977 این نکته مشخص گردید که هیچ شبکه­ی منفرد و واحدی قادر به تأمین نیاز کلیه­ی افراد نیست. بنابراین تکنولوژی جدیدی در دستور کار قرار گرفت که بتواند انواع گوناگون شبکه­ها را به یکدیگر متصل کند.(رضائی شریف آبادی،1373: 87) تا سال 1985، تعداد مراکز علمی، صنعتی، دولتی و نظامی آمریکا که از طریق شبکه با هم ارتباط داشتند فقط به170 مرکز رسیده بود. کارآیی ایده­ی اتصال کامپیوترها از طریق شبکه، بنیاد علوم ملی آمریکا را نیز واداشت تا در اوایل دهه­ی80 شبکه­ای را برای اتصال کامپیوتری خود با توان بالای انتقال اطلاعات، ایجاد کند. بنیاد علوم آمریکا، اینکار را جهت استفاده محققان آمریکایی از اطلاعات موجود در برابر کامپیوترهای خود انجام داد. پیش از این، امکان حضور تمام محققان در سایت­های کامپیوتری این مرکز وجود نداشت و علاوه بر آن قرار دادن کامپیوتر در تمام مراکز پژوهشی و دانشگاهها بطور تقریب غیرممکن بود. کارشناسان تکنولوژی اطلاعات، این اقدام را نقطه عطفی در امر گسترش اینترنت می­دانند. زیرا از این مقطع، اینترنت وارد مرحله دوم عمر خود یعنی مرحله­ی استفاده آکادمیک شد و دیگر یک پروژه­ی نظامی محض نبود. درسال1970 پست الکترونیک(E-Mail) ابداع شده بود. پس از ایجاد و توسعه­ی سریع شبکه اینترنت، امکان مبادلات اطلاعاتی بین متحققان و مراکز علمی را فراهم کرد و با سرعت بار اصلی ترافیک شبکه را به خود اختصاص داد. توسعه­ی مراکز اتصال به اینترنت عاقبت پای بنگاههای اقتصادی و بازرگانی را به این دنیای مجازی باز کرد و به این ترتیب وارد سومین مرحله­ی حیات خود یعنی مرحله­ی تجاری یا تجارت الکترونیک شد.(عبادی،1383: 132).

     

    2-1-5-آموزش و یادگیری الکترونیکی

    روشهای نوین آموزشی مبتنی بر فناوری با عناوین گوناگون مانند روش­های جایگزین، رسانه­های نوین و

    چندرسانه­ای، رسانه­ی دانش و غیره، بهترین راه حل آموزشی خوانده می­شوند اما آموزش الکترونیکی[2]  شاید تعریف جامع و کاملی از تمام عناوین دیگر باشد.

    هرچند آموزش الکترونیکی از فناوری شبکه گسترده جهانی بهره می­گیرد ولی به آن محدود نمی­شود (جمعی از مهندسین صداوسیما،1384). فناوری­های پیشرفته­ای که امروز در اختیار متخصصان آموزش قرار دارد با دارا بودن قابلیت­های چون انتقال متن، صوت، تصویر و غیره، شیوه­های تازه از آموزش را عرضه کرده است که آنرا آموزش الکترونیکی می­نامند (احمدی و ویرجینیاری،1383: 87).

    آموزش الکترونیکی به مجموعه وسیعی از نرم افزارهای کاربردی و روشهای آموزشی گفته می­شود که شامل آموزش مبتنی بر رایانه و یا مبتنی بر وب، کلاس­های درس مجازی و غیره است.( علی احمدی و قلی زاده،1383: 158). آموزش الکترونیکی به کمک کامپیوترها از طریق رسانه­های الکترونیکی، اینترنت، وب، شبکه­های سازمان یافته، دیسک سخت، بسته­های چندرسانه­ای و نوارهای صوتی و تصویری ارائه می­شود. محتوای آموزش با استفاده از انتقال صدا، تصویر و متنی ارائه می­شود که با بهره گیری از ارتباط دوسویه بین افراد فراگیر و استاد یا بین فراگیران، کیفیت ارائه دوره آموزش به بالاترین سطح خود می­رسد.

    تعاریف زیر را می­توان برای آموزش الکترونیکی درنظر گرفت:

    الف)آموزش الکترونیکی، آموزش مبتنی بر فناوری است.

    ب)آموزش الکترونیکی نقطه­ی عطف و همگرائی آموزش و اینترنت است.

    پ)آموزش الکترونیکی استفاده و بهره گیری از فناوری شبکه برای طراحی، ارائه، انتخاب، مدیریت و توسعه­ی آموزش است.

    ت) آموزش الکترونیکی به مفهوم آموزش راه اندازی شده با اینترنت است که می­تواند مواردی نظیر ارائه مطالب درس در قاب­های چندگانه، مدیریت آموزشی و شبکه­های مرکب از فراگیران، کارشناسان و تهیه کنندگان مطالب را دربرمی­گیرد.(همان : 159).

    [1] ARPA

    [2]  e -Learning

    علمی

    نشانه های عاطفی و جسمانی افسردگی

    سپتامبر 22, 2018

    علائم و نشانه های افسردگی :

    افسردگی ممکن است به صورت های زیر زندگی آدمی را تحت تأثیر قرار دهد:

    1) تغییرات در احساسات و ادراکات:

    گریه های مکرر یا فقدان پاسخ دهی عاطفی

    – ناتوانی از لذت بردن از هر چیزی

    – احساس نا امیدی یا بی ارزشی

    – احساس افراطی گناه یا خود سرزنشی

    – فقدان صمیمیت نسبت به خانواده و دوستان

    – بدبینی نسبت به آینده

    – احساس درماندگی

    – افکار خودکشی

    – غمگینی، اضطراب، خشم و دیگر عواطف ناخوشایند

     

     

    2) تغییرات در رفتار و نگرش:

    – فقدان علاقه به فعالیت های قبلی و کناره گیری از دیگران

    – غفلت از مسئولیت ها و توجه نکردن به ظاهر شخصی

    – تحریک پذیری و به آسانی دستخوش خشم شدن

    – فقدان انگیزه به منظور پیگیری اهداف

    – نارضایتی کلی از زندگی

    – کاهش توان حافظه، ناتوانی در تمرکز

     

    – کاهش توانایی رویارویی با مسائل روزمره

     

    3) تغییرات جسمانی و شکایات بدنی:

    خستگی مزمن و فقدان انرژی

    – فقدان کامل اشتها یا خوردن اجباری

    – بی خوابی، بیداری زود هنگام صبحگاهی یا خواب بیش از حد

    – سردردها ، پشت دردها و سایر شکایات مشابه بدون دلیل

    – مشکلات گوارشی شامل درد معده، تهوع، اشکال در هضم و تغییر در کارکردهای روده ای مثل یبوست

    – چرخه های نامنظم قاعدگی

    – کاهش یا افزایش غیر متعارف وزن

    – فقدان یا کاهش تدریجی میل جنسی

    توجه به این نکته ضروری است که با توجه به علائم و انواع افسردگی گفته شده، وجود برخی از علائم در افراد، دلیل بر بیماری و اختلال نیست، بلکه هدف صرفا شناسایی انواع افسردگی می باشد و تشخیص بایستی صرفا توسط افراد متخصص صورت گیرد.

     

      نشانه های افسردگی :

     

    افسردگی می تواند نشانه های عاطفی و شناختی و جسمانی و رفتاری را دربر داشته باشد(سلیگمن و همکاران2001).که در ادامه به آنها اشاره می شود:

     

     

    1-نشانه های عاطفی یاهیجانی

     

    -غمگینی

    -احساس گناه

    -نوسانات خلقی

    -ناامیدی

    -اضطراب

    -خشم

    -درماندگی

     

     

     

    2-نشانه های جسمانی

     

    -خواب بیش از حد زیاد یا بیش از حد کم

    -خوردن افراطی یا فقدان اشتها

    -یبوست

    -کاهش یا افزایش وزن

    -چرخه های نامنظم قاعدگی

    -فقدان تدریجی میل جنسی

     

     

     

    3-نشانه های رفتاری

     

    -گریه های بدون دلیل واضح

     

    -کناره گیری از سایر مردم و موقعیتهای جدید

    -به آسانی دستخوش خشم شدن

    -فقدان انگیزه جهت پیگیری اهداف

    -عدم علاقه به آرایش ظاهر شخصی

    -مصرف مجدد داروهای(مخدر)یا الکل

     

     

     

    4-نشانه های شناختی

    -احساس بازنده بودن

    -انتقاد مکرر از خود

    -یاس

    -احساس درماندگی و ناامیدی

    -سرزنش خود بخاطراتفاقات ناخوشایند

    -بدبینی نسبت به آینده

    -افکار و ادراکات خود تخریب گرانه