<span>Monthly Archives</span><h1>دسامبر 2018</h1>
    پایان نامه ها و مقالات

    منابع تحقیق درباره استان زنجان، شهرستان رودبار

    دسامبر 29, 2018

    2-6-1. میزات عناصر بر حسب (mg/100 g) در زیتونها دردوره رسیدگی سبز وپس از آب نمک گذاری………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..83
    جدول 2-6-2. نتایج اندازه گیری فلزات سرب وکادمیوم درانواع زیتون توسط دانشمندان متعدد درسالهای مختلف و مقایسه آن با نتایج سال 2012 ترکیه…………………………………………………………………………………………….85
    جدول 3-1-1. مواد مورد استفاده……………………………………………………………………………………………………………………97
    جدول 3-1-2. تجهیزات مورد استفاده…………………………………………………………………………………………………………….98
    جدول 3-1-3. لوازم مورد استفاده…………………………………………………………………………………………………………………..98
    جدول 3-2-1. پارامترهای دستگاهی جهت خواندن میزان سرب وکادمیوم موجود درنمونه ها………………..106
    جدول 4-1 . میانگین غلظتهای سرب وکادمیوم (mg/kg DW) موجود در نمونه های زیتون سبز علی آباد استان گیلان (شهریور 1392 )……………………………………………………………………………………………………………………….109
    جدول 4-2 . میانگین غلظتهای سرب وکادمیوم (mg/kg DW) موجود در نمونه های زیتون سبز طارم استان زنجان(شهریور 1392 )……………………………………………………………………………………………………………………………….111
    جدول 4- 3 .نتایج حاصل از میانگین کل غلظت سرب وکادمیوم را درنمونه های زیتون سبز علی آباد گیلان (برحسب mg/kg دروزن خشک ) در شهریور سال1392………………………………………………………………………….113
    جدول 4- .4 نتایج حاصل از میانگین کل غلظت سرب وکادمیوم را درنمونه های زیتون سبز طارم زنجان (برحسب mg/kg دروزن خشک ) در شهریور سال1392………………………………………………………………………….113
    جدول 4 – 5 . حدمجاز واستاندارد FDA و EPA برای سرب وکادمیوم درمواد غذایی………………………….113
    جدول 4- 6. بیشترین وکمترین میزان آلاینده های سرب وکادمیوم (mg/kg DW ) درنمونه های زیتون علی آباد گیلان در شهریور سال1392……………………………………………………………………………………………………………114
    جدول 4-7. بیشترین وکمترین میزان آلاینده های سرب وکادمیوم (mg/kg DW ) درنمونه های زیتون طارم زنجان در شهریور سال1392………………………………………………………………………………………………………………….115

    فهرست نمودارها
    عنوان صفحه
    نمودار 4-1 . مقایسه ی میانگین غلظت آلاینده های سرب وکادمیوم(mg/kg DW ) در نمونه زیتونهای سبز علی آباد استان گیلان (شهریور1392)……………………………………………………………………………………………………….116
    نمودار 4-2 . مقایسه ی میانگین غلظت آلاینده های سرب وکادمیوم(mg/kg DW ) در نمونه زیتونهای سبز طارم استان زنجان(شهریور1392)……………………………………………………………………………………………………………117
    نمودار 4- 3. مقایسه ی میانگین غلظت آلاینده سرب(mg/kg DW ) در نمونه زیتونهای سبز علی آباد استان گیلان با حد مجاز آلاینده سرب (mg/kg DW ) 0.5 در FDA & EPA…………………………………………….118
    نمودار 4- 4. مقایسه ی میانگین غلظت آلاینده کادمیوم(mg/kg DW ) در نمونه زیتونهای سبز علی آباد استان گیلان با حد مجاز آلاینده کادمیوم (mg/kg DW ) 0.05 در FDA & EPA……………………………….119
    نمودار 4- 5. مقایسه ی میانگین غلظت آلاینده سرب(mg/kg DW ) در نمونه زیتونهای سبز طارم استان زنجان با حد مجاز آلاینده سرب (mg/kg DW ) 0.5 در FDA & EPA………………………………………………..120
    نمودار 4- 6. مقایسه ی میانگین غلظت آلاینده کادمیوم(mg/kg DW ) در نمونه زیتونهای سبز طارم استان زنجان با حد مجاز آلاینده کادمیوم (mg/kg DW ) 0.05 در FDA & EPA………………………………………….121
    نمودار 4- 7. مقایسه ی میانگین غلظت سرب(mg/kg DW) در نمونه زیتونهای سبز علی آباد وطارم…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..122
    نمودار 4- 8 . مقایسه ی میانگین غلظت کادمیوم(mg/kg DW) در نمونه زیتونهای سبز علی آباد وطارم…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..122
    نمودار4- 9 . مقایسه ی میانگین آلاینده سرب(mg/kg DW) در نمونه زیتونهای سبز علی آباد وطارم با حدمجاز استانداردسرب (mg/kg DW ) 0.5در FDA & EPA…………………………………………………………………123
    نمودار4-10 . مقایسه ی میانگین آلاینده کادمیوم(mg/kg DW) در نمونه زیتونهای سبز علی آباد وطارم با حدمجاز استانداردکادمیوم (mg/kg DW ) 0.05 در FDA & EPA………………………………………………………123
    نمودار 4-11 . درصد آلاینده های موجود درنمونه های مورد مطالعه………………………………………………………..124
    فهرست اشکال
    عنوان صفحه
    شکل 2-1- 2. زیتون سبز…………………………………………………………………………………………………………………………..19
    شکل 2- 1- 2 . سیستماتیک و طبقه بندی زیتون…………………………………………………………………………………20
    شکل 2- 1- 3 . استان گیلان وشهرستان رودبار……………………………………………………………………………………….22
    شکل 2- 1- 4 . نقشه ماهواره ای روستای علی آباد استان گیلان…………………………………………………………..23
    شکل 2- 1- 5 . تصاویری از روستای علی آباد……………………………………………………………………………………………23
    شکل 2- 1- 6. است
    ان زنجان وشهرستان طارم……………………………………………………………………………………………24
    شکل 2- 1- 7 . زیتون زرد روغنی……………………………………………………………………………………………………………..32
    شکل 2-1-8 . دیاگرام شماتیک میوه زیتون……………………………………………………………………………………………..33
    شکل 2-1- 9 . ساختار شیمیایی اولئوروپئین…………………………………………………………………………………………..35
    شکل 2-1- 10. ساختار شیمیایی ترکیبات مهم بیواکتیودرزیتون…………………………………………………………….38
    شکل2-1- 11 .تصاویری از باغات زیتون…………………………………………………………………………………………………….44
    شکل 2- 1-12 .مراحل برداشت وآماده سازی زیتونها…………………………………………………………………………………50
    شکل 2- 4- 1. نماد شیمیایی سرب…………………………………………………………………………………………………………….64
    شکل 2- 5- 1 . نماد شیمیایی کادمیوم………………………………………………………………………………………………………74
    شکل 3-1-1 . طیف سنجی جذب اتمی شعله…………………………………………………………………………………………….91
    شکل 3-1- 2 . طیف سنجی جذب اتمی کوره گرافیتی………………………………………………………………………………92
    شکل 3-1- 3 . طیف سنجی نشر نوری – نوع شعاعی…………………………………………………………………………………93
    شکل 3-1- 4 . طیف سنجی نشر نوری – نوع محوری……………………………………………………………………………….94
    شکل 3-1- 5. طیف سنجی نشر نوری القایی پلاسما…………………………………………………………………………………94
    شکل 3-1- 6. سیستم ICP- MS ساده با فن آوری سلول جهانی ( UCT )……………………………………….95
    شکل 3-2-1 . نمونه زیتون جمع آوری شده……………………………………………………………………………………………….100
    شکل 3-2-2 . طریقه ی آماده سازی و صاف کردن نمونه ها……………………………………………………………………..103
    شکل 3-2-3 . طریقه ی هضم کردن نمونه ها………………………………………………………………………………………….104
    شکل 3-2-4 . دستگاه جذب اتمی……………………………………………………………………………………………………………105
    شکل 3-2-5. منحنی کالیبراسیون سرب Pb…………………………………………………………………………………………….107
    شکل 3-2-6. منحنی کالیبراسیون سرب Cd…………………………………………………………………………………………….107
    شکل 4-1 . تصویر ماهواره ای باغهای مورد مطالعه در علی آباد رودبار………………………………………………………110
    شکل 4-2 . تصویر ماهواره ای باغهای مورد مطالعه در طارم زنجان…………………………………………………………….112
    شکل 5-2-1 . پراکندگی معادن ایران………………………………………………………………………………………………………. 129
    شکل 5- 2- 2 . معدن انگوران استان ز نجان………………………………………………………………………………………………129

    .شکل 5-2-3 . اثرات منفی کادمیوم بر استخوان ( بیماری Itai – Itai) ……………………………………………….133
    شکل 5- 2- 4 . ورود پسابها به بستر رودخانه سفیدرود……………………………………………….134
    شکل 5- 2- 5 .ورود پسابها به آبهای استان گیلان……………………………………………………………………………………134
    خلاصه فارسی
    زیتون با نام علمی Olea europaea.L بومی مناطق مدیترانه است(33) واین منطقه به تنهایی 99% تولید و87% مصرف روغن زیتون جهان را دربر می گیرد(74). زیتون یکی از مهمترین محصولات کشاورزی است.با توجه به درصد بالا وکیفیت مطلوب روغن آن وفواید این میوه وروغن حاصله ازآن و با عنایت به این مسئله که سرانه مصرف زیتون در ایران 160 گرم درسال است افزایش سطح زیر کشت و توسعه ی کشت زیتون یکی از پروژه های مهم در ایران می باشد(57).
    برای ارزیابی میزان سرب وکادمیوم حدود 200 نمونه زیتون سبز با هسته را از 20 باغ در علی آباد استان گیلان وطارم استان زنجان که از جمله قطبهای مهم کشت زیتون در ایران می باشند به طور تصادفی جمع آوری نمودیم.تجزیه وتحلیل با توجه به پروتکل استاندارد بین المللی توسط روش هضم مرطوب ( با استفاده از (HNO3 ، HCLO4 ، H2SO4 (3 : 3 :2 ) و H2O2 ) انجام شده وتمامی اقدامات احتیاطی لازم برای جلوگیری از هر گونه آلودگی ممکن نیز صورت پذیرفته است.نمونه ها به روش هضم اسیدی با استفاده از دستگاه طیف سنج اتمی مورد آنالیز قرار گرفتند. نتایج به دست آمده نشان می دهد که میزان سطح سرب وکادمیوم در تمامی نمونه های مورد آنالیز بالاتر از حد قابل قبول استانداردهای FDA و EPA بودند . به طوریکه متوسط میزان سرب درزیتونهای منطقه طارم بیشتر از علی آباد ومتوسط میزان کادمیوم درمنطقه علی آباد بالاتر از طارم بوده است.
    با توجه به بالا بودن مقدار فلزات سنگین درزیتون ، لازم است که کنترل بیشتری درمقدار کود وسموم انجام گیرد واز ورود منابع آلوده کننده آب وخاک مزارع جلوگیری شود وهمچنین باغات کشت زیتون درفاصله هر چه بیشتر از جاده ها ومعادن فلزات سنگین قرار گیرند.
    کلید واژگان : زیتون سبز ، فلزات سنگین ،دستگاه طیف سنجی جذب اتمی ، زنجان ،گیلان

    مقدمه
    زیتون از جمله درختانی است که فواید چندگانه داردوتقریبا” تمام بخشهای آن مورد استفاده قرار می گیرد.محصولات اصلی آن شامل روغن زیتون وکنسرو آن می باشد(98). میوه زیتون ومحصولات آن متعلق به گروهی از مواد غذایی هستند که اصطلاحا”عملگر1خوانده می شوند.این به دلیل ترکیبات فنولیک زیتون بوده که داری خواص آنتی اکسیدانی ،آنتی موتاژنیک، ضد سرطانی

    پایان نامه ها و مقالات

    منابع پایان نامه ارشد درمورد حل اختلاف، امام صادق

    دسامبر 29, 2018

    به‌ امور آبیاری‌ کشور بود. مقام‌ رئیس‌ این‌ دیوان‌ بلافاصله‌ پس‌ از صدر اعظم‌ قرار داشت‌. این‌ دیوان‌ برای‌ آب‌ بران‌ و مامورین ‌و میرابها وظایفی‌ مقرر کرده‌ بود که‌ در صورت‌ تخلف‌ به‌ شدت‌ مجازات‌ می‌شدند
    در عصر حاضر نیز با التفات به گسترش روز افزون بخشهای مختلف کشور به آب، بالاخص در دو حوزه مهم صنعت و کشاورزی، و همچنین ایجاد ممنوعیت دولت در اکثر دشتهای کشوربه لحاظ حفر چاه و یا افزایش بهره برداری از منابع موجود، زمینه ایجاد اختلافات عدیده ای را بر سر موضوع آب و مالکین آن ایجاد نموده است.به نحوی که اگر برای جنگها و لشگر کشیها در گذشته پای نفت در میان بود، در چند سال آینده آب مساله ای خواهد بود که شاید شدیدترین در گیری های دنیا را رقم بزند.
    از اختلافات شایع در این حوزه میتوان به نحوه تقدم و تاخر برداشت از آب، عدم رعایت حریم در حفر چاه، اختلاف در خصوص اصل حقابه بر بودن و میزان آن و …..میباشد که جملگی آن حول دو محور عمده مطرح میگردد:
    1-3-3-2. بند اول: اختلافات فی مابین حقابه بران ازمنابع آبی
    در مواقع بروز اختلاف فی مابین مالکین یک چاه یا قنات و .. دادگاه ها عمومی دادگستری صالح به رسیدگی میباشند.تجربه نشان داده است که اکثر اختلافات حقوقی و کیفری فی مابین مالکین درحوزه آبهای تحت الارضی اولا به دلیل عدم ثبت دقیق میزان مالکیت یا حقابه بر بودن مالکین در گذشته تاکنون و در ثانی افزایش اراضی در تحت کشت در مناطق ممنوعه و به تبع آن نیاز بیش از پیش کشاورزان به آب بوده و میباشد.لیکن اختلاف حاصله در آبهای سطحی به دلیل سابقه بالای بهره برداری از آن و وجود میرابها که فی الواقع بعنوان قاضی آب میتوان در هنگام بروز اختلاف از آنان نام برد، به نحوه تقدم و تاخر برداشت آب میتوان یاد کرد.که گواه بازر این موضوع اختلاف فی مابین حقابه بران نهر کبیر چشمه علی(17000 نفر حقابه بر) در سالهای قبل از احداث سد دامغان میتوان اشاره کرد.که در هر دو مورد ذکر شده دادگاه ضمن بررسی اسناد و مدارک طرفین ،عندالزروم ضمن استعلام از ادارات مرتبط من جمله شرکتهای آب منطقه ای و با استناد به اصل 45 قانون اساسی که مالکیت اصلی آب را از حاکمیت اشخاص خارج ÷و صرفا اجازه بهره برداری از آن را به اشخاص حقیقی یا حقوقی واگذار مینماید به موضوع رسیدگی و حل اختلاف مینمایند.
    2-3-3-2. بند دوم: اختلافات فی مابین حقابه بران و دولت
    یکی دیگر از اختلافات و دعوای به طرح دعوای مالکین و حقابه بران علیه دولت و یا بالعکس برمیگردد.درمواقعی که مالکین از تصمیمات و اقدامات وزارت نیرو معترض میباشند( اعم از تعدیل دبی پروانه-صدور مجوز حفر چاه بدون رعایت حریم-الزام به صدور مجوز حفر چاه و …) تا قبل از تصویب قانون تعیین تکلیف مصوب 1389 دادگاه های عمومی صالح به رسیدگی بودند، لیکن قانون تعیین تکلیف چاههای آب فاقد پروانه بهره برداری، علی رغم مخالفتهای موجود، در تاریخ 13 تیرماه1389 به تصویب مجلس شورای اسلامی و ده روز بعد ،یعنی روز23 تیرماه 1389 به تصویب شورای نگهبان رسیده و به دلیل عدم ابلاغ در فرجه مقرر از سوی رئیس جمهور، حسب اختیار حاصله از تبصره یک ماده یک قانون مدنی، دستور انتشار آن در تاریخ 27 تیرماه1389 توسط رئیس مجلس صادر شد و در تاریخ 22 شهریور1389 توسط رئیس جمهور برای اجرا ابلاغ گردید.
    تبصره 5 ماده واحده مبحوث عنه مقرر می دارد: “وزارت نیرو مکلف است جهت رسیدگی به اختلافات ناشی از اجرای این قانون و قانون توزیع عادلانه ی آب مصوب 1361، در هر استان کمیسیونی تحت عنوان کمیسیون رسیدگی به امور آبهای زیرزمینی، مرکب از یک نفر قاضی با حکم رئیس قوه قضائیه، یک نفر نماینده سازمان جهاد کشاورزی استان با حکم رئیس سازمان و یک نفر نماینده شرکت آب منطقه‌ای استان با حکم مدیرعامل شرکت تشکیل دهد و نسبت به بررسی پرونده های شکایات واصله اشخاص علیه دولت اقدام نماید. رای لازم توسط قاضی عضو کمیسیون صادر می گردد.
    احکام صادره ظرف 20 روز پس از ابلاغ ، قابل تجدیدنظر در دیوان عدالت اداری می باشد. از تاریخ تصویب این قانون، کلیه دعاوی اشخاص علیه دولت مطروحه در محاکم عمومی برای اتخاذ تصمیم به این کمیسیون احاله خواهد شد. وظایفی که برعهده این کمیسیون نهاده شده، بسیار فراتر از عنوان قانون، عنوان کمیسیون، تبصره های آن و حتی روح و مفاد آن است. زیرا موضوع ماده واحده و فلسفه وضع آن در تعیین تکلیف چاههای غیرمجاز می باشد ولی در تبصره حاضر رسیدگی به اختلافات ناشی از اجرای ماده واحده و نیز قانون توزیع عادلانه آب ،به این کمیسیون محول شده است.
    قانون توزیع عادلانه آب پنج فصل دارد که یک فصل آن به آبهای زیرزمینی مربوط می شود و فصول دیگرآن به مالکیت آبها، آبهای سطحی و …. می پردازند. و برای فصول مذکور حسب مورد، رسیدگی به اختلافات به کمیسیون های دیگر یا دادگاه یا دیوان عدالت اداری احاله شده است. بنابراین می توان گفت اختیارات این کمیسیون با عنوان آن که رسیدگی به امور آبهای زیرزمینی است، مغایرت دارد. برای مثال رسیدگی به اختلافات ناشی از تعیین و اعلام حریم و بستر رودخانه ها و انهار، مسیلها و …. به عهده کمیسیونی به نام به کمیسیون ماده 3 آئین نامه مربوط به بستر و حریم رودخانه ها، انهار، مسیلها، مـــردابها، برکه های طبیعی و شبکه های آبرسانی، آبیاری و زهکشی محول شده است. هر چند آیین نامه توان برابری و مقابله با قانون را ندارد، ولی همان گونه که ذکر شد، با توجه به عنوان قانون و اسم کمیسیون و
    برای رفع تعارض، می توان گفت منظور از اختلافات ناشی از قانون توزیع عادلانه آب، در قسمت آبهای زیرزمینی است، نه کل قانون .البته این امر کمی بعید به نظر می رسد. لذا همانگونه که در متن ماده واحده فوق ملاحظه گردید، شکایت دولت علیه اقدامات اشخاص حقیقی کما فی السابق در دادگاه های عمومی مطرح و رسیدگی خواهد شد.

    4-2. مبحث چهارم: مبانی فقهی مالکیت منابع آب
    مالکیت مهم ترین حق عینی و یا به عبارت دیگر کامل ترین سلطه و امتیازی است که اشخاص نسبت به اشیاء و اموال دارند و مالکین به استناد همین حق و امتیاز خود را مستحق هر گونه دخل و تصرف در اموال و مایملک خود می دانند و قانون هم این حق را برای آنها به رسمیت می شناسد. مالکیت کامل ترین و مهم ترین حقی است که در ارتباط انسان با اشیاء و اموال متصور بوده و بیشترین آثار قانونی هم دارد به همین جهت مالک می تواند شخصاً مال خود را استعمال نموده و یا اینکه حق استفاده و بهره برداری از آن را به غیر واگذار نماید و یا اینکه آن را از ملکیت خود خارج و رها سازد، مگر در مواردی که قانون آن را منع کرده باشد. این اوصاف و امتیازات خاص، مربوط به مالکیت اموال خصوصی می باشد و در اموال عمومی مقبول و پذیرفته نشده است.144
    1-4-2. گفتار اول:آب در شریعت اسلام
    از نظر شریعت اسلام آب به سه نوع تقسیم می شود:145
    1. آبی که در رودخانه ها جاری می باشد.
    2. آب چاه.
    3. آب چشمه.
    رودخانه ها تقسیمات دیگری هم دارد که عبارتند از آب رودخانه های بزرگ و رودهایی که آب آنها جهت تأمین تمام نیازهای ضروری و زراعتی کافی می باشد. مانند آب رودخانه دجله و فرات و با توجه به اینکه آب این قبیل از رودها متعلق به عموم مسلمین است هر کس می تواند از آنها نهری برای آبیاری زمین و زراعت خود جدا کند.
    آب رودخانه های کوچکتر که این هم باز به سه قسمت تقسیم می شود:
    1. رودخانه هایی که آب آنها بدون احداث سد می توان برای آبیاری در اراضی ساحلی استفاده کرد و یا از آن نهری برای آبیاری زمین های مجاور ساحل جدا کرد. به شرط اینکه عمل مذکور لطمه ای به وضع زمین های مجاور ساحل رودخانه وارد نیاورد.
    2. رودخانه هایی که بدون احداث بند نمی توان از آنها بهره برداری کرد و بایستی بر روی آنها بند بست که در این صورت زمین های بالاتر از سطح رودخانه نسبت به زمین های پایین تر از سطح رودخانه حق تقدم دارند.
    3. نهرهایی که در زمین موات و بدون صاحب حفر می شود، متعلق به کسانی است که آنها را حفر می کنند.
    با مطالعه و سیر در کتب فقهی این امر بروز و ظهور می کند که مالکیت آبهای عمومی از دیرباز مورد اختلاف فقها بوده است در احادیث شیعه کمتر ذکری از آبهای عمومی به عنوان انفال به عمل آمده است و با عنایت به این که قانونگذاری ما با تأسی از مذهب شیعه خصوصاً نظرات مشهور فقهای شیعه بوده، به همین لحاظ در قانون گذاری مورد لحاظ قرار گرفته، به همین علت در طرح قانون توزیع عادلانه آب مصوب جلسات 17/3/1361 و 13/7/1361 مجلس شورای اسلامی که در شورای نگهبان مورد بحث و بررسی قرار گرفته، این مطلب که در طرح قانون مزبور، آبها از انفال ذکر شده مغایر با شرع شناخته شده و مورد اشکال شورای نگهبان قرار گرفته است.146
    در این مورد حدیثی از امام صادق(ع) روایت شده که پنج رود فرات، دجله، نیل مصر، مهران و نهر بلخ و هر چیزی که به وسیله آنها مشروب می شود از آن امام می باشد.147 احتمالاً به استناد این حدیث و سایر احادیث عام دیگری که نقل شده است کل دنیا را متعلق به امام می دانند و در بعضی از کتب فقهی به انفال بودن آبهای عمومی فتوا داده شده است مانند شیخ مفید و ابوالصلاح از فقهای بزرگواری بوده اند که دریاها را از مصادیق انفال شمرده اند.
    برخی از فقهای معاصر به انفال بودن دریاها، رودخانه ها، نهرهای بزرگ و سایر آبهای زیرزمینی حکم نموده و در خصوص عدم اعلام یا ذکر دریاها در مواردی که انفال را تعیین می نمودند اعتقاد دارند که در عصر ائمه(ع) این موضوع چندان مبتلا به نبوده است، ولی اکنون دریاها مورد توجه و اهتمام همه دولت ها قرار گرفته و از آنها استفاده های گوناگونی صورت می گیرد.148
    و همچنین اعتقاد بعضی از فقهای معاصر مبنی بر انفال بودن شطوط الانهار است.149

    پایان نامه ها و مقالات

    منابع پایان نامه ارشد درمورد مالکیت، حیازت، مالک، نهر

    دسامبر 29, 2018

    عمومی اشعار می‌دارد که: “هیچ کس نمی‌تواند اموالی را که مورد استفاده عموم است و مالک خاص ندارد از این قبیل پل‌ها، کاروانسراها، آب انبارهای عمومی و مدارس قدیم و میدانگاه‌های عمومی را تملک کند و همچنین است قنوات و چاه‌هایی که مورد استفاده عموم است”.
    با دقت نظر در این ماده، ملاحظه می‌شود که قانونگذار علاوه‌بر اینکه در این ماده تملک و انحصارطلبی نسبت به اموال عمومی را که مورد نیاز تمام اقشار اجتماع می‌باشد، ممنوع می‌کند استفاده همگانی از این اموال را مورد نظر قرار داده است و امکان بهره‌برداری از این منابع آبی را برای تمام افراد اجتماع پیش‌بینی کرده است، اما میزان آن تا حدی است که به انحصار و تسلط مطلق منتهی نگردد هر چند حدود بهره‌برداری و نحوه استفاده را روشن نساخته ولی در مقام ایجاد حق و تکلیف عموماتی را بیان می‌دارد که منشاء استفاده‌ی عمومی از منابع آبی را روشن می‌سازد.102
    همچنین در ماده 27 قانون مدنی به تعریف مباحات و مشترکات عمومی پرداخته شده است و مقرر می‌دارد: “اموالی که ملک اشخاص نمی‌باشد و افراد مردم می‌توانند آنها را مطابق مقررات مندرجه در این قانون و قوانین مخصوصه مربوطه به هر یک از اقسام مختلف آنها تملک کرده و یا از آنها استفاده کنند مباحات نامیده می‌شود”.
    استاد دکتر جعفری لنگرودی توضیحات مفیدی برای مشترکات ارائه داده‌اند و معتقدند مشترکات از کلمه Rescommunes یا Respublicqe است که در اصطلاح مدنی به اموالی گفته می‌شود که مالکان آن در حقوق عمومی دارای شخصیت حقوقی باشند، مانند شهرداری، دولت و دانشگاه، و در فقه به اموالی گفته می‌شود که به نحوی از انحاء متعلق حق عموم باشد. اصطلاح تفصیلی آن مشترکات عمومی است.103
    نظری که قانون مدنی در مورد مشترک بودن استفاده عمومی از آب نتیجه و ریشه آن برگرفته از فقه اسلامی و نظریات اسلام است زیرا قانون اسلام آب را ثروت عمومی و حق استفاده از آن را برای همه مسلمانان جایز و همگانی اعلام و آن را جزء اموال عمومی به حساب می‌آورد. بر همین اساس استفاده از آب رودخانه‌ها حق عموم مسلمین بوده و هر کس حق دارد به لحاظ اولویت و اقدمیت، نهری از رودخانه به منظور آبیاری زمین خود جدا نماید. مشروط بر آنکه زیانی به ملک مجاور وارد نسازد.
    اسلام معتقد است که یکی از حقوق عمومی مردم ذی‌حق بودن تمام انسان‌ها در همه‌ی آب‌ها است چون آب از آسمان به سراسر زمین می‌رسد و این کیفیت دلیل آن است که شرب و استعمال آن از نیازهای عمومی انسان‌ها است و برای همه مردم استفاده از آن آزاد است.104

    3-2-2. گفتار سوم: مالکیت منابع آب در قانون مدنی
    قانون مدنی که از نخستین قوانین حقوقی کشور ما محسوب می‌شود با الهام و اقتباس از حقوق امامیه و استفاده و برداشت‌های مستقیم از اجماع فقهاء در اکثر موارد همان عقاید و نظریاتی می‌باشد که در شرع مقدس اسلام مورد توجه بوده است. در بحث مالکیت از نظر اسلام احترام به مالکیت خصوصی و مالکیت عمومی و مالکیت ملی یا بیت‌المال می‌باشد که همین روند را در مواد مختلف دنبال نموده است. مالکیت منابع آبی نیز از این مقوله مستثنی نبوده و تابع این ضابطه می‌باشد.
    قانون مذکور پس از آنکه آب را به عنوان یک منبع همگانی و عمومی قابل بهره‌برداری جمعی دانسته، تملک آن را برای شخص منتفع دارای آثار مالکیت تلقی و هر گونه بهره‌برداری و تسلط آن را مجاز می‌شمارد.105
    قانون مدنی که در واقع یکی از بهترین قانون موضوعه کشور و به عبارتی ام‌القوانین است، مواد بسیار خوبی در زمینه‌ی روابط اشخاص برای بهره‌برداری از آب دارد، در قوانین و مقررات پیش‌بینی شده در این قانون به مالکیت عمومی دستگاه حاکمه در خصوص آب و منابع آبی اشاره‌ای نشده است. چون روال و طبیعت قانون مدنی طوری بوده است که آب را در واقع مثل سایر مباحات در طبیعت قابل دسترسی برای همه‌ی اشخاص می‌داند. در قوانین و مقررات قانون مدنی به علت اینکه نظامات و سازمان‌های قدرت حاکمه یا نمی‌توانسته و یا اینکه اقتضاء نداشته بر آب‌ها حاکمیت داشته باشند، از این رو متعرض امر حاکمیت آب نشده و راجع‌به این که آب در اختیار حکومت اسلامی است یا خیر، قانون مدنی هیچ بحثی نکرده، همان گونه که در مورد زمین‌های حیازت نشده که به صورت موات و بلااستفاده مانده هم قانون مدنی حکمی ندارد در حقیقت هم قانون مدنی اسبابی را که موجبات مالکیت برای اشخاص می‌تواند باشد را بر شمرده که یکی از آنها حیازت مباحات و دیگری احیاء اراضی موات می‌باشد احیاء اراضی موات به این معنی است که هر کس در روی زمین کار کرد، و آن را آباد نمود مالک آن می‌گردد. برای آب هم همین عقیده موجود بود، یعنی اگر کسی به وسیله کار و تلاش خود از رودخانه یک شق نهری را منشعب کرد و آب را در آن جاری کرد و آب را به ملکش هدایت می‌کرد مالک آن آب می‌شد. در قانون مدنی ما راجع‌به مالکیت دولتی آب هیچ بحثی وجود ندارد. یعنی مالکیت آب در این قانون یک مالکیت خصوصی بود که به وسیله حیازت حاصل می‌گردید.106
    پس می‌توان گفت که قوانین و مقررات حاکم بر مالکیت آب‌ها از زمان وضع قواعد اجتماعی توسط قانونگذاران تا سال 1347 تابع عمومات قانون مدنی بوده است و در این دوره هم اصل بر مالکیت عمومی تمام منابع آبی یعنی مباحات و مشترکات عمومی بوده و هر کس می‌توانست در اراضی مباح از نهر یا رودخانه جوئی منشعب و از آن بهره‌برداری نماید. به همین جهت همین که شخص این کار را انجام می‌داد،
    مالکیت آب و نهر برای وی مستقر می‌گشت. بدین جهت از این دیدگاه دولت یا حکومت نظارت و یا مالکیتی بر منابع آب از هر قبیل نداشت.
    نظام و مقررات قانون مدنی در زمینه تملک آب بر اساس حمایت از ابتکارهای خصوصی است. چون اعتقاد بر این می‌باشد که آب های رودخانه‌ها و چشمه‌سارهای طبیعی و آب‌های زیرزمینی سرمایه خدادادی می‌باشد که به هیچ کس تعلق ندارد و هر کس بتواند طبیعت را رام و مسخر کند به مالکیت آب دست می‌یابد. در قانون مدنی در مواد متعدد و مختلفی راجع‌به چگونگی تملک آب و نهر و حیازت میاه مباحه و مالکیت چشمه و قنات مقرراتی وجود دارد که ما هم جهت روشن شدن موضوع به تبیین و تشریح هر یک از آنها به شرح ذیل می‌پردازیم.

    1-3-2-2. بند اول: حیازت آب های مباح
    مطابق مقررات قانون مدنی حیازت آب های مباح به طرق زیر امکان‌پذیر است:
    1. احداث نهر یا مجری و متصل کردن آن به رودخانه، به این معنی که هر کس بتواند با احداث نهر یا مجری و انداختن آب مباح در آن، مالک آب‌ آنها شود.
    2. کندن چاه و قنات، قبل از ورود به این مبحث لازم است اشاره مختصری هم به معنی حیازت مباحات داشته باشیم، ماده 146 قانون مدنی در تعریف حیازت می‌گوید: “مقصود از حیازت تصرف و وضع ید است با مهیا کردن وسائل تصرف و استیلا”.107
    “حیازت مباح” عمل حقوقی است و در صورتی سبب تملک می‌شود که با این قصد انجام شود.108
    بر اساس قاعده کلی، برای تملک آب مباح باید آن را حیازت کرد. حیازت آب‌های زیرزمینی و یا آب‌های تحت‌الارضی با حفر چاه و قنات امکان‌پذیر بوده، و حیازی آب‌های سطحی یا آب‌های روی زمین به وسیله کندن مجری و نهر و وصل کردن به رودخانه و دریا به دست می‌آید. لذا پس از ورود آب مباح در نهر یا مجری یا قنات، آب حیازت شده به مالک آنها تعلق گرفته و دیگر از مشترکات عمومی و مباحات محسوب نمی‌شود. یکی دیگر از روش حیازت آب برداشتن آب مباح از منبع است. به این طریق که ممکن است کسی مقدار آب مباح از رودخانه یا چشمه مباح را به قصد تملک بردارد، این عمل نیز حیازت محسوب و موجب مالکیت است هر چند که قانون مدنی صریحاً آن را ذکر نکرده باشد.109
    آب تا زمانی که در رودخانه یا در دریاست مباح می‌باشد. پس از آنکه در نهر یا حوض یا ظرف ملکی شخصی داخل گردید، ملک صاحب آن می‌گردد.110 آب های مباح را بر اساس مقررات قانون مدنی به 2 صورت می‌توان حیازت نمود و پس از حیازت مالک آنها شد: یکی آنکه آب را از مجرای خود بردارد و در ظرف مخصوص به خود بریزد. مثلاً آن را در حوض و امثال آن وارد نماید. در این صورت حیازت کننده مالک آن آب می‌شود و مثل سایر املاک متعلق به خود مالک حق هر گونه تصرفی را در آن می‌تواند بنماید و از تصرف و تعرض دیگران جلوگیری نماید. دوم آنکه در زمین و املاک خود یا در زمین مباح، مبادرت به حفر نهر نماید و به قصد حیازت آب آن و نهایتاً نهر را به آب عمومی متصل کند و آب را در آن نهر جاری سازد در این صورت هم مالک نهر می‌شود.111
    حیازت آب‌های مباح در حقوق کنونی به صورت گذشته باقی نمانده است. بر طبق قانون حفظ و حراست منابع آب‌های زیرزمینی کشور مصوب 10/3/1345 حفر چاه و قنات زیر نظر وزارت آب و برق قرار گرفت و مواد 2 و 3 قانون مزبور به دولت اجازه داده در هر جا که مصلحت بداند، بتوان کندن چاه و قنوات را ممنوع یا موکول به اذن خود بنماید. با این ترتیب آب های مباح به صورت یکی از اموال عمومی از طرف دولت اداره می‌شود و دولت برای حفظ و نگهداری و اداره بهتر آنها می‌تواند در حقابه‌ها تجدیدنظر بکند و پروانه مصرف را آن چنان که خود او مفید و عادلانه می‌داند صادر کند و بر چگونگی استفاده از چاه‌ها نیز دولت نظارت کامل دارد. بنابراین در نظام کنونی استفاده از بیشتر مباحات شایع مانند زمین و آب در نظارت کامل دولت است و به نظر می‌رسد ماده 149 ق.م. و مواد بعدی با تصویب قانون آب و نحوه‌ی ملی شدن آن مصوب 27/4/1347 منسوخ شده و مسئله تملک آب منتفی گردیده است.

    2-3-2-2. بند دوم: مشارکت در منابع آب
    ماده‌ی 134 قانون مدنی وجود رابطه شراکت در یک منبع آبی را به طور عام پذیرفته و اشعار می‌دارد:
    “هیچ یک از اشخاصی که در یک معبر یا مجری شریکند نمی‌توانند شرکاء دیگر را مانع از عبور یا بردن آب شوند”. در این ماده شراکت در معبر و مجری برای آبی است که به آن مجری وارد می‌شود، به عبارت دیگر در این مطلب موضوعیت شراکت با خود آب است و الا وجود معبر یا مجری بدون آب بی‌فایده خواهد بود و چنانچه هر یک از شرکاء که به قدرالحصه خود مالک آب محسوب است بخواهد از انتفاع سایرین ممانعت نماید به علت وجود ضرر در این فصل از آن منع شده است.
    در توجیه و تفسیر این ماده باید توجه نمود که در مفهوم قانون مدنی دو نوع اشتراک وجود دارد:
    1. اشتراک ناشی از مشترکات عمومی که حق بهره‌مندی تمام افراد را از آب قبول نموده، و هیچ کس نمی‌تواند انحصاراً آب را برای خود تملک نماید، مگر به قدر نیاز متعارف.
    2. اشتراک از منشاء شراکت که هر گاه چند نفر برای زراعت یا شرب یا سایر اقدامات در انجام آبیاری شریک گردیده و نهر اختصاصی خود را حفر نمایند در این حالت است که تقسیم نهر مشاع همانند تقسیم اموال مشترک خواهد بود.112
    و همچنین قانون مدنی در ماده 148 اشعار می‌دارد:
    “هر کس در زمین مباح نهری بکند و متصل کند به رودخانه، آن نهر را احیاء کرده و مالک آن نهر می‌شود ولی مادامی که متصل به رودخانه نشده تحجیر محسوب است”.
    و در ماده 160 در همین خصوص مقرر می‌دارد:
    “هر
    کس در زمین خود یا اراضی مباحه به قصد تملک قنات یا چاهی بکند تا به آب برسد یا چشمه جاری کند مالک آن آب می‌شود و در اراضی مباحه مادامی که به آب نرسیده تحجیر محسوب است”.
    و در ماده 149 قانون مدنی بیان داشته که:
    “هر گاه کسی به قصد حیازت میاه مباحه نهر یا مجری احداث کند آب مباحی که در نهر یا مجرای مزبور وارد شود ملک صاحب مجری است و بدون اذن مالک نمی‌توان از آن نهری جدا کرد و یا زمینی مشروب نمود”.
    در موارد مذکور، اصل بر آن است که هر کس به وسیله ایقاع نسبت به اموال مباح تملک ایجاد نماید.113
    همچنین مالکیت منابع آبی به وسیله عمل حیازت یا تحجیر نیز مستقر می‌شود. پس با ورود آب به ملک با عمل حیازت، شخص مالک قانونی آب گردیده و هیچ کس حق مزاحمت و توان مقابله با حق وی نخواهد داشت، مالکیت منابع آبی با عمل اشخاص مستقر و نقشی برای دولت در مالکیت منابع آبی پیش‌بینی نشده بود و این امر تا سال 1347 که مالکیت آب ها متحول گردید ادامه یافت. از لحاظ امر حفاظت از منابع آبی نیز، طبیعی است که ممانعت از تجاوز دیگران تابع مسئله مالکیت تلقی شده و وظیفه مالک خصوصی خواهد بود.114
    نهایتاً اینکه ممکن است چند نفر به شرکت آب مباحی را حیازت نمایند در این صورت به نسبت کار یا هزینه‌ای که کرده‌اند مالک آب می‌شوند و نتیجه اشتراک در حیازت آب مباح و مالکیت مشترک این است که هیچ یک از شرکاء حق ندارد بدون رضایت شرکاء دیگر در مجری یا آب مشترک تصرف نماید.115

    3-3-2-2. بند سوم: چشمه
    قانون مدنی پس از آنکه آب را به عنوان یک منبع همگانی و عمومی قابل بهره‌برداری جمعی دانسته تملک آن را برای شخص منتفع دارای آثار مالکیت تلقی و هر گونه بهره‌برداری و تسلط بر آن را مجاز می‌شمارد این روند تا بدان‌جا پیش رفته که هر گاه یک منبع آبی طبیعی در ملک کسی به وجود آید خواه بر اثر فعل یا بر اثر عوارض طبیعی، قانون مذکور آن را محکوم به مالکیت صاحب زمین دانسته و در ماده 96 این قانون مقرر می‌دارد:
    “چشمه واقع در زمین کسی محکوم به ملکیت صاحب زمین است مگر اینکه دیگری نسبت به آن چشمه عیناً یا انتفاعاً حق داشته باشد”. در این مورد که وجود منبع آبی را در ملک خصوصی محکوم به مالکیت صاحب آن می‌داند، فرض بر آن قرار گرفته که این شخص با دارا بودن حق مالکیت تام‌ می‌تواند هر استفاده و انتفاعی از آن ببرد و دیگران نمی‌توانند به استناد آنکه منابع آبی جزء مشترکات عمومی هستند از آن بهره‌مند باشند مگر اینکه مالک رأساً برای دیگران عیناً یا انتفاعاً حقی قرار داده باشد”.116
    مالک زمین به تبع حق اصلی که بر عین دارد صاحب چشمه واقع در آن نیز هست به همین علت ماده 96 ق.م. مالکیت تبعی صاحب زمین را تأیید و تأکید نموده است لیکن استثنایی که در قسمت اخیر ماده از قاعده شده است، این است که اثبات داشتن حق بر عین یا منفعت چشمه با مدعی آن است. پس اگر کسی ادعا بکند که چشمه واقع در ملک دیگری به او تعلق دارد و یا حق انتفاع از آن چشمه برای او وجود دارد باید ادعای خود را ثابت نماید.117
    لذا ماده 96 ق.م. اماره‌ای را بیان می‌کند که هر چند به صورت محدود بیان شده است لیکن ملاک آن در موارد دیگر نیز قابل استناد است و آن اماره این است که اگر چشمه‌ای در ملک کسی قرار گرفته باشد اصل این است که چشمه مذکور تعلق به مالک همان زمین دارد و دیگری را در آن، نه

    پایان نامه ها و مقالات

    منابع پایان نامه ارشد درمورد مالکیت، دریای، دولتی، آزادی

    دسامبر 29, 2018

    اسلامی ایران در خلیج فارس و دریای عمان را در طی 34 ماده برای نیل به اهداف فوق تصویب نموده است که در این مواد طی چهار فصل به بحث در مورد دریای سرزمینی و منطقه نظارت و منطقه انحصاری اقتصادی و فلات قاره و مواد نهایی دیگر، پرداخته و مناطق دریایی کشورمان در خلیج فارس و دریای عمان را مشخص نموده است.
    ز: آبهای آزاد (بین‌المللی)
    مطابق ماده اول قرارداد مربوط به دریای آزاد مصوب سال 1985 کنفرانس حقوق دریاها در ژنو، دریای آزاد را این چنین تعریف شده است: “کلیه قسمت‌های دریا که جزء دریای سرزمینی یا آبهای داخلی یک کشور نباشد”. نظریه آزادی دریاها برای اولین بار و به صورت کامل توسط حقوقدان هلندی به نام گروسیوس در سال 1609 و در کتاب معروف او به نام “دریای آزاد” مطرح گردید.
    عده‌ای از دانشمندان معتقدند دریای آزاد، متعلق به عموم و از نظر قانونی تابع مقررات بین‌المللی است. ولی این نظریه امروزه قابل قبول نمی‌باشد و نظریه‌های جدیدی توسط صاحب‌نظران ابراز شده که به موجب آن دریای آزاد منطقه‌ای است که به هیچ کس تعلق ندارد. لذا به همین جهت اعتقاد دارند که دریای آزاد، خارج از هر گونه صلاحیت داخلی و سرزمینی بوده و هیچ کشوری صلاحیت انحصاری و مطلق در دریای آزاد ندارد و هیچ گونه حق مستقیمی را نیز نخواهد داشت. لیکن هر کشوری در این منطقه طبق مقررات حقوق بین‌المللی، قادر به اعمال برخی صلاحیت‌ها می‌باشد. البته هر دو نظریه بالا محاسن و معایبی دارند که برای مطالعه‌ی بیشتر و مفصل‌تر در این مورد می‌توان به کتاب‌های حقوق بین‌المللی مراجعه نمود.72
    اصل آزادی دریاها در ماده دوم قرارداد ژنو نیز به این عبارت تصریح کرده: “دریای آزاد به روی کلیه ملل باز است و هیچ کشوری قانوناً نمی‌تواند ادعا کند که قسمتی از آن تحت حاکمیت اوست. و آزادی دریای آزاد در شرایطی که این ماده و دیگر قواعد حقوق بین‌الملل معین می‌کند به مرحله اجرا درمی‌آید. آزادی شامل کلیه کشورها اعم از ساحلی یا غیر ساحلی بدین شرح می‌باشد:
    1. آزادی کشتیرانی، 2. آزادی پرواز بر فراز دریاها (دریای آزاد) این آزادی‌ها و نیز دیگر آزادی‌ها به رسمیت شناخته شده، توسط اصول کلی حقوق بین‌الملل، با در نظر گرفتن معقولانه منافعی است که آزادی دریا برای سایر کشورها در بر دارد”.
    البته لازم به توضیح است که مطابق ماده 87 قرارداد 1982 حقوق دریاها، علاوه‌بر آزادی‌های چهارگانه دو آزادی دیگر نیز تصریح شده است که یکی آزادی ساختن جزایر مصنوعی و دیگر تأسیسات مجاز از نظر حقوق بین‌الملل و دیگری آزادی پژوهش‌های علمی.73
    به نظر برخی از حقوقدانان،74 هیچ کشوری در دریای آزاد حق اعمال و اجرای قوانین و صلاحیت‌های خود را نداشته و در حقیقت اصل آزادی دریای آزاد، مشارکت بین‌المللی تمامی کشورها را می‌طلبد، و لذا دریای آزاد بین کشورها مشترک بوده و متعلق به کشور خاص هم نمی‌باشد.
    ی: آب‌های جاری
    آب جاری شامل آب‌های رودخانه‌ها، انهار طبیعی و دره‌ها و جویبارها و هر مسیر طبیعی دیگر اعم از سطحی و زیرزمینی مثل آب قنوات و چاه‌ها است. بنابراین می‌توان گفت آب‌های جاری، آبهایی است که جریان دارد، فقها هم به آب روان که سرچشمه داشته باشد آب جاری گفته‌اند. به عبارت دیگر آب جاری آبی است که از زمین بجوشد و جریان یابد، نظیر آب چشمه و قنات. آب باران و آب حمام در حکم آب جاری هستند به شرط آنکه آب حمام به منبع متصل و آب باران نیز در حال باریدن باشد.75
    آبهای جاری که در واقع از مهمترین علل فرسایش سطح زمین هستند که به صورت باران و برف به سطح زمین می‌رسند، و در سرازیری‌ها جریان می‌یابند، آبهای جاری در قسمت‌های مختلف مسیر خود، تخریب، حمل و نقل و رسوب‌گذاری انجام می‌دهند که در عمل این سه نوع عامل، اثر خود را می‌گذارد، در مورد اول یعنی تخریب، بستر آبهای جاری در جهت قائم و پهلوها حفر می‌شود، در عمل حمل، آب مواد کنده شده در مسیر خود را جابجا و با خود حمل می‌کند و در عمل رسوب‌گذاری مواد که جابجا شده‌اند از آب جدا و ته‌نشین می‌شوند.76
    آب جاری در ماده 13 قانون حفظ و حراست منابع آب زیرزمینی کشور مصوب 1/3/1345و ماده یک قانون آب و نحوه ملی شدن آن، مصوب 1347 و همچنین در ماده یک قانون توزیع عادلانه آب تصریح شده است.

    2. فصل دوم: مالکیت منابع آب
    مبانی ، منابع و خصوصیات مالکیت منابع آب در حقوق ایران

    1-2. مبحث اول: مبانی قانونی مالکیت منابع آب
    در این مبحث مالکیت آب در قوانین متعدد حقوق موضوعه به شرح ذیل مورد بررسی قرار می‌گیرد. قبل از ورود به هر یک از مباحث و توضیح درباره‌ی آنها، لازم می‌دانم شمه‌ای در مورد معنی لغوی مالکیت و مفهوم حقوقی آن مطالبی ارائه شود.
    مالکیت یا ملکیت کلمه‌ای عربی و مصدر جعلی است در لغت به معنای تسلط بر چیزی و زمامداری و اختیار داری نسبت به آن چیزی، مالک بودن، مالکی بکار برده شده است.77
    در حقوق مدنی ما، مالکیت به معنی حق استعمال و بهره برداری و انتقال یک چیز به هر صورت مگر در مواردی که قانون استثناء کرده باشد. همچنین در قانون مزبور مالکیت فقط در مورد عین استعمال نشده، بلکه مالکیت اعم از عین و منفعت می‌باشد.
    حق مالکیت در حقوق موضوعه‌ی ایران (ق.م.) به نحو مشخص و دقیق تعریف نگردیده و نویسندگان و علمای حقوق با توجه به جمیع اوصاف و آثار مالکیت، هر کدام تعریفی ارائه نموده‌اند که به چند نمونه از
    آنها ذیلاً اشاره می‌شود.
    مرحوم مصطفی عدل می‌گوید: “مالکیت حقی است که به موجب آن یک چیز به طور مطلق و انحصاری در تحت اختیار و اراده‌ی یک نفر واقع می‌شود و از کامل‌ترین حقوق عینی به حساب می‌آید”.78
    تعریف دیگری که یکی از حقوقدانان از مالکیت می‌نماید این است که “مالکیت حقی است دایمی که به موجب آن شخص می‌تواند در حدود قوانین تصرف در مالی را به خود اختصاص دهد و از تمام منافع آن استفاده کند”.79
    همچنین آقای دکتر کاتوزیان اعتقاد دارند “مالکیت حقی است دایمی که به موجب آن شخص می‌تواند در حدود قوانین تصرف در مالی را به خود اختصاص دهد و از تمام منافع آن استفاده کند”.80
    و برخی دیگر از نویسندگان مالکیت را اینگونه تعریف می‌نمایند: “اختصاص اجتماعی و قراردادی یک موضوع اعتباری به یک فرد یا گروه یا جامعه که بیانگر حقانیت بالقوه هر گونه تصرف او در آن موضوع و حقانیت جلوگیری از تصرف دیگران در آن است”.81
    بنابراین مالکیت کامل‌ترین حق عینی است که انسان می‌تواند بر مالی داشته باشد و سایر حقوق عینی نیز از شاخه‌های این حق است.
    به همان میزانی که دخالت دولت در امور اقتصادی، تجاری، صنعتی و … فزونی می‌یابد و فکر ملی شدن صنایع و املاک و مصادره آنها تقویت می‌گردد مالکیت خصوصی نیز به تبع آن محدود و در برخی موارد زوال پیدا می‌کند، زیرا دولت در بسیاری از موارد، شیوه‌ی استفاده از اموال را تابع قوانین و قواعد خاص کرده و گاهی نیز مالکان را مجبور به واگذاری حق خود می‌کند و موجبات سلب مالکیت خصوصی آنها را فراهم می‌آورد.
    مالکیت در فقه معنای وسیعی دارد و هر سلطه قانونی را ملک می‌نامند .هم چنان که گفته‌اند مالکیت منفعت مالکیت ما فی‌الذمه، مالکیت خیار، مالکیت حق انتفاع و امثال آن و مالکیت صفتی است که از این نظر به کار می‌رود، رابطه مالکیت را به اعتبار دارنده‌ی آن، حق مالکیت و به اعتبار موضوع آن مملوکیت می‌نامند.82

    1-1-2. گفتار اول: انواع مالکیت
    در حقوق ایران بر طبق قانون اساسی سه نوع مالکیت وجود دارد: 1) مالکیت عمومی، 2) مالکیت دولتی، 3) مالکیت خصوصی. که در مباحث ذیل به بررسی مفهوم آنها می‌پردازیم.
    1-1-1-2. مالکیت عمومی:
    که مالکیت جمعی هم گفته می‌شود، همان طوری که از نامش نیز پیداست اموالی است که متعلق به عموم مردم یک کشور می‌باشد. اموال عمومی مطابق مقررات قانون مدنی به دو قسمت تقسیم می‌شود و هر یک مقررات خاص خود را در زمینه انتقال (خرید و فروش) تملک، نوع و چگونگی مصرف و استفاده و بهره‌برداری دارند. در ق.م.ایران از مواد 23 تا 28 اختصاص به اموالی دارد که مالک خاص ندارد، این اموال خودشان به سه قسمت تقسیم گردیده‌ و قانون نسبت به هر یک مقررات خاص وضع نموده است. به عنوان مثال، اموال مجهول‌المالک از جانب امام(ع) در عصر آن حضرت و حاکم اسلامی در عصر حاضر به مصرف فقرا می‌رسد و مباحات مطابق ق.م. قابل تملک می‌باشند، این اموال عبارتند از: 1) اموال و مشترکات عمومی، 2) مباحات، 3) اموال مجهول‌المالک.83 در ق.م. ایران مشترکات تعریف نشده ولی از مواد 22 لغایت 28 که تحت عنوان اموال بدون مالک به طور کلی می‌باشد، علماء حقوق بنابر استنباط شخصی خود هر یک تعریفی از آن ارائه نموده‌اند و می‌توان گفت جزء در مورد چند نکته همه‌ی آنها متفق‌القولند که ذیلاً به چند تعریف ارائه شده اشاره می‌گردد.
    اموالی که برای استفاده‌ی تمام مردم آماده است و یا اختصاص به حفظ مصالح عمومی داده شده و دولت تنها از جهت ولایتی که بر عموم دارد می‌تواند آنها را اداره کند. مثل پل‌ها، موزه‌ها، معابر عمومی. به عبارت دیگر اموال دولتی، اموالی هستند که متعلق به عموم مردم می‌باشد و بر طبق ماده‌ی 23 ق.م. استفاده از آنها برای افراد طبق قوانین و مقررات مربوط به خود خواهد بود، برخی از اساتید اعتقاد دارند اموال عمومی، اموالی هستند که به طور مستقیم و بلاواسطه به استفاده‌ی عموم اختصاص یافته‌اند و متعلق به شخص خاص نمی‌باشد، مانند راه‌های ارتباط، پارک‌ها و فضای سبز.84
    2-1-1-2. مالکیت دولتی
    همان گونه که از نام آن پیداست به رابطه‌ی میان دولت که در مفهوم کلی و عام آن شامل تمامی وزارت‌خانه‌ها و ادارات و دستگاه‌های دولتی و اشیاء مادی (مال) اطلاق می‌شود که دلالت بر تعلق آن مال به نهاد دولتی می‌نماید که این مالکیت، مالکیتی مثل سایر اشخاص بر این اموال است، مانند کشتی‌های تجاری.
    لازم به ذکر است که مالکیت دولت مانند مالکیت خصوصی اشخاص خصوصی نیست، بلکه تصویب برخی قوانین تصرفات دولت را در این اشیاء تا اندازه‌ای محدود کرده است. مثلاً دولت در خرید و فروش اموال از طرفی آزاد و از جهت دیگر قیود معاملات اشخاص حقوق خصوصی را ندارد.85
    بر طبق قانون و مقررات خصوصاً قانون محاسبات عمومی برای اموال دولتی خصوصیاتی حاکم می‌باشد که آن را از سایر اموال خصوصی و عمومی متمایز می‌سازد، این خصوصیات به شرح ذیل می‌باشند:
    1. معاملات وزارت‌خانه‌ها و مؤسسات دولتی اعم از خرید و فروش و اجاره و استیجاره و پیمانکاری و اجرت کار و غیره (به استثناء مواردی که مشمول مقررات استخدامی کشور می‌باشند) باید بر حسب مورد از طریق مناقصه یا مزایده انجام شود، مگر در موارد خاص که در قانون پیش‌بینی شده است.
    2. معاملات دولت به سه جزء تقسیم می‌شوند: معاملات جزئی، معاملات متوسط و معاملات عمده.
    3. حفاظت و حراست و نگهداری حساب اموال منقول دولتی در اختیار وزارت‌خانه‌ها
    و مؤسسات دولتی یا وزارت امور اقتصادی و دارایی است.
    4. انتقال بلاعوض اموال منقول دولت از یک وزارت‌خانه به وزارت‌خانه‌ی دیگر علاوه بر موافقت وزارت‌خانه‌ای که مال را در اختیار دارد باید به تأیید وزارت امور اقتصادی و دارایی نیز برسد.
    5. فروش اموال منقول وزارت‌خانه‌ها و مؤسسات دولتی که اسقاط شده و یا مازاد بر نیاز تشخیص داده شده و مورد نیاز سایر وزارت‌خانه‌های دولتی نباشد، با اطلاع قبلی وزارت امور اقتصادی و دارایی و اجازه‌ی بالاترین مقام دستگاه اجرایی با رعایت مقررات مربوط به معاملات دولتی مجاز می‌باشد.
    6. کلیه‌ی اموال منقول و غیر منقولی که از محل اعتبارات طرح‌های عمرانی برای اجرای طرح‌های مزبور خریداری، ایجاد و تملک می‌شود تا زمانی که اجرای طرح خاتمه نپذیرد متعلق به دولت است.
    7. کلیه‌ی اموال و دارایی‌های منقول وزارت‌خانه‌ها و مؤسسات دولتی متعلق به دولت می‌باشد و حفظ و حراست آنها با وزارت‌خانه‌ و مؤسسه دولتی است که مال را در اختیار دارد.
    8. فروش اموال غیر منقول وزارت‌خانه‌ها و مؤسسات دولتی که مازاد بر نیاز تشخیص داده می‌شود به استثناء اموال غیر منقول مشروحه ذیل:
    اول: اموال غیر منقول که از نفایس ملی می‌باشد.
    دوم: تأسیسات و استحکامات نظامی و کارخانجات اسلحه و مهمات‌سازی.
    سوم: آثار و بناهای تاریخی.
    چهارم: اموال غیر منقول که در رابطه با مصالح و منافع ملی در تصرف دولت باشد که فروش آنها ممنوع می‌‌باشد. بنابه پیشنهاد مدیر مربوطه با تصویب هیأت وزیران و با رعایت سایر مقررات، مجاز می‌باشد و وجوه آن به حساب آمد عمومی کشور واریز می‌شود.
    3. مالکیت خصوصی: این نوع مالکیت که بر اساس تلاش و کار انسان بنا شده است، نشانگر این است که انسان به طور طبیعی تمایل دارد که مالک حاصل کار خویش شود و بر آن تسلط داشته باشد و همین علت تملک و تصرف بر مبنای کار از عواطف و احساسات غریزی انسان سرچشمه می‌گیرد و حق طبیعی وی می‌باشد و این یک قاعده مسلم و پذیرفته شده است که در دو آیه‌ی شریفه ذیل نیز بر همین موضوع تأکید شده است.
    “و أن لیس للانسان الا ما سعی” یعنی ( و اینکه نیست برای انسان مگر آنچه تلاش و کوشش کرده).
    و یا در آیه‌ی دیگر می فرماید: “للرجال نصیب مما اکستبوا و للنساء نصیب مما اکتسبن” یعنی (برای مردان از آنچه به دست آوردند بهره‌ای و برای زنان از آنچه به دست آوردند بهره‌ای است).
    در قوانین موضوعه‌ی ایران مالکیت خصوصی مورد تأیید قرار گرفته و به رسمیت شناخته شده است که از جمله می‌توان به اصول 44، 46 و 47 قانون اساسی اشاره نمود.

    1-2-2. گفتار دوم: مالکیت منابع آب در قانون اساسی
    قانون اساسی هر کشور که در حقیقت قواعدی که حاکم بر اساس حکومت و صلاحیت قوای مملکت و حقوق و آزادی‌های فردی بوده و برتر از سایر قواعد حقوقی می‌باشد و به عنوان قانون مادر نامیده می‌شود، اساس و مبانی سایر قوانین و مقررات را مشخص می‌سازد. این قانون در اصل 45 خود در خصوص انفال و ثروت‌های عمومی از قبیل زمین‌های موات مالکیت انفال و اراضی موات و دریاها و دریاچه‌ها و غیره مقرر می‌دارد.
    “انفال و ثروت‌های عمومی از قبیل زمین‌های موات یا رها شده، معادن، دریاچه‌ها،‌ دریاها، رودخانه‌ها و سایر آب‌های عمومی، کوه‌ها، دره‌ها، جنگل‌ها، نیزارها، بیشه‌های طبیعی، مراتعی که حریم نیست، ارث بدون وارث و اموال مجهول‌المالک و اموال عمومی که از غاصبین مسترد می‌شود در اختیار

    پایان نامه ها و مقالات

    تحقیق درمورد سطح معنادار، گروه کنترل

    دسامبر 29, 2018

    درصد دیرش لکنت، در گروه کنترل
    در آزمون زیر محقق به دنبال بررسی تغییرات میانگین در درون گروه دوم، موسوم به گروه کنترل، قبل و بعد از درمان می باشد.
    جدول 4-37 : مقایسه تغییرات برای متغیردرصد دیرش لکنت در سطح گفتار
    متغیرهای مورد آزمون

    مقدار آزمون تی
    df
    سطح معناداری (آزمون تی)

    میانگین
    اختلاف میانگین
    اختلاف میانگین خطا
    در سطح معناداری 95?

    حد پایین
    حد بالا

    متغیرمیانگین دیرش در سطح گفتار، قبل و بعد از درمان در دسته آزمایش
    2.25
    1.437
    .359
    1.483
    3.016
    6.26
    15
    .000

    با توجه به میزان معناداری (0.000) در آزمون تی درون گروهی، نتیجه می شود میانگین های دو گروه در سطح معناداری 5 درصد با یکدیگر متفاوتند و این نکته اثر گذار بودن درمان را در درون گروه کنترل مورد تایید قرار می دهد.
    جدول 4-38 : آمار توصیفی
    متغیرمیانگین دیرش لکنت در سطح گفتار در دسته آزمایش
    میانگین
    تعداد
    اختلاف میانگین
    اختلاف میانگین خطا
    قبل از درمان
    بعد از درمان
    6.37
    16
    1.668
    .417

    4.12
    16
    1.543
    .385

    همچنین کاهش مقدار میانگین از عدد 3750/6 به عدد 1250/4 در شاخصه میانگین نشان داد میانگین دیرش در سطح گفتار کاهش یافته و نشان می دهد اثرگذاری درمان مثبت بوده و در راستای درمان کودکان و کاهش لکنت در آنها می باشد.
    4-4-2-4-بررسی آزمون برابری لون (آزمون بین گروهی پس از درمان)
    در آزمون زیر محقق به دنبال آن است تا برابری یا عدم برابر بودن میانگین و معدل بدست آمده بعد از درمان در دو گروه آزمایش و کنترل را مورد سنجش قرار دهد.
    جدول 4-39 : بررسی تغییرات متغیر میانگین دیرش لکنت در سطح گفتار پس از درمان

    آزمون لون برای برابری واریانس ها
    آزمون تی برای برابری دو واریانس

    F
    سطح معناداری آزمون فیشر
    t
    df
    سطح معناداری (آزمون تی)
    اختلاف میانگین
    اختلاف میانگین خطا
    در سطح معناداری 95?

    حد پایین
    حد بالا

    واریانس ها برابر باشند
    .002
    .963
    -1.2
    30
    .205
    -.625
    .481
    -1.60
    .359

    واریانس ها برابر نباشند

    -1.29
    27.7
    .205
    -.625
    .481
    -1.61
    .362

    با توجه به میزان معناداری (0.963) در آزمون لون، نتیجه می شود واریانس های دو گروه در سطح معناداری 5 درصد با یکدیگر برابر است .
    بررسی آزمون تی
    با توجه به میزان معناداری (205/0) در آزمون تی، تفاوت معناداری در بین میانگین های دونمونه وجود نداشته و این موضوع نشان می دهد بعد از درمان مربوطه میانگین های بدست آمده برای دو گروه کنترل و آزمایش تفاوتی نداشته و این امر نشان می دهد درمان های بکار گرفته شده در هردو گروه آزمایش و کنترل تاثیر یکسانی دارد.
    4-4-3- بررسی متغیر درصد رفتارهای فیزیکی همراه در سطح گفتار:
    4-4-3-1-بررسی آزمون برابری لون (آزمون بین گروهی پیش از درمان)

    پایان نامه ها و مقالات

    تحقیق درمورد سطح معنادار

    دسامبر 29, 2018

    ت متوالی

    رد شدن: ادامه تکلیف به عنوان تمرین تا اینکه کودک به معیار پذیرفته شدن برسد.

    همان موارد بالا

    وقتی که کودک شروع به صحبت کردن می کند. با ساعت وقت نگهدار زمان بندی را شروع کنید. با گفتن ” برو” و تاکید ضمنی بر اینکه سرت گفتاری بالا یا گفتار سریع، مناسب است. پاسخ کودک را شروع نکنید. فقط بگویید” وقتی که آماده هستی شروع کن” و وقتی که کودک شروع به صحبت کرد، دکمه ساعت وقت نگهدار را بزنید.
    7
    همان کارت های تصویری، موضوعی و محرک های اسباب بازی ذکر شده در بالا، که در ترتیبی تصادفی ارائه می شوند.
    دستورالعمل:” در مورد این یکی برای من صحبت کن و صحبت را تا وقتی نگفته ام کافیه ادامه بده. دقیقا مثل آنچه که خودتان انجام دادید.” در صورت لزوم، مدل های ” باز گویی داستان” را ارائه بدهید تا اینکه کودک بتواند گفته هارا بطور مستقل بیان کند.
    +: 3 ثانیه گفتار پیوسته یک نفره بدون لکنت
    ( تک گویی=بدون ایجاد وقفه از سوی درمانگر)
    -: هر لحظه از لکنت
    +: تقویت کننده ی اجتماعی ، 1:1
    تقویت کننده نشانه ای:1:1
    -: گفتن ” توقف کن” از سوی درمانگر در حین یا بلافاصله بعد از لحظه لکنت؛ مراجع باید برای مدت کوتاهی گفتار را متوقف کند؛ ( توجه کنید که در پایان گفته های بدون لکنت هنگامی که زمان گفتاری مورد نیاز به پایان می رسد نگویید ” توقف کن” بگویید ” خوبه” و غیره.)
    پذیرفته شدن : 10 پاسخ تک گویی متوالی بدون لکنت
    رد شدن: 7 آزمایش لکنت شده ی متوالی یا 75 آزمایش بدون معیار پذیرفته شدن در آن گام
    + هر پاسخ بدون لکنت
    -هر پاسخ لکنت شده
    در پایان گام. درصد آزمایش های درست و تعداد آزمایش های لازم برای رسیدن به معیار را محاسبه کنید.
    8
    همان محرک ها و دستورالعمل های ذکر شده در بالا
    +: 5 ثانیه گفتار پیوسته تک گویی بدون لکنت
    -: هر لحظه از لکنت
    +: همان موارد بالا
    -: همان موارد بالا

    همان موارد بالا

    همان موارد بالا
    9
    همان محرکها و دستورالعمل های ذکر شده در بالا
    +: 10 ثانیه گفتار پیوسته تک گویی بدون لکنت
    -: هر لحظه از لکنت
    +: همان موارد بالا
    _: همان موارد بالا

    همان موارد بالا
    +: هر پاسخ بدون لکنت
    _: هر پاسخ لکنت شده
    در هر مورد،هنگام رسیدن به سومین یا چهارمین آزمایش، تعداد هجاهای گفته شده در 10 ثانیه را حساب کنید و در 6 ضرب کنید تا سرعت گفتاری یعنی تعداد هجا در دقیقه((SPMبه طور تقریبی بدست بیاید. در پایان گام، درصد آزمایش های درست و تععداد آزمایش هایی که مستلزم رسیدن به معیار هستند و میانگین تعداد هجا در دقیقه( بر اساس آزمایش هایی که برای آنها داده های سرعت گرفته شده است) را محاسبه کنید.
    10
    همان محرکها و دستورالعمل های ذکر شده در بالا
    +: 20 ثانیه گفتار پیوسته
    تک گویی بدون لکنت
    _:هر لحظه از لکنت
    _: هر گفته160
    هجادردقیقه(SPM)
    +: 30 ثانیه گفتار پیوسته تک گویی
    بدون لکنت
    +: همان موارد بالا
    _: همان موارد بالا
    _: یاد آوری کننده برای صحبت کردن
    کمی کند تر،
    1:1
    +: همان موارد بالا،” کاربرد” محرکهای مورد استفاده به عنوان تقویت کننده مثبت در این جا هم می تواند مناسب باشد. یا هنگامی که در درمان به نظر برسدتوجه و تمرکز کودک کم شده است.

    همان موارد بالا
    همان موارد بالا( برای داده های سرعت، تعداد هجاهای گفته شده برای 20 ثانیه را در 3 ضرب کنید تا تعداد هجا در دقیقه به طور تقریبی برای هر آزمایش بدست آید).
    11
    همان محرک ها و دستور العمل های ذکر شده در بالا
    _: هر لحظه از لکنت
    _: هر گفته160
    هجادردقیقه(SPM)

    همان موارد بالا.در بعضی کودکان تاثیر پس خوراند لکنت با اضافه کردن برداشتن یک نشانه برای هر پاسخ لکنت شده( ارزش پاسخ) هم می تواند مناسب باشد. این را می توان در اینجا یا هرگاه که به نظر برسد تمرکز/ تلاش بیشتری از سوی کودک مورد نیاز می باشد، اضافه کرد.
    _: یادآوری کننده برای صحبت کردن کمی کند تر1:1

    همان موارد بالا

    همان موارد بالا( برای داده های سرعت،تعداد هجاهای گفته شده: برای 20 ثانیه را در 3 ضرب کنید تا تعداد هجا در دقیقه به طور تقریبی برای هر آزمایش بدست آید).
    12
    همان محرک ها و دستورالعمل های ذکر شده در بالا
    +: 1دقیقه گفتار پیوسته یک نفره بدون لکنت
    _: هر لحظه از لکنت
    _: هر گفته160
    هجادردقیقه(SPM)

    +: همان موارد بالا
    _: همان موارد بالا
    _: همان موارد بالا
    همان موارد بالا
    همان موارد بالا( برای داده های سرعت،تعداد هجاهای 15 ثانیه از هر دقیقه پاسخ را حساب کنید ودر 4 ضرب کنید تا تعداد هجا در دقیقه به طور تقریبی برای هر آزمایش بدست آید).
    13
    همان محرک ها و دستورالعمل های ذکر شده در بالا
    +: 2 دقیقه گفتار پیوسته تک گویی بدون لکنت
    _: هر لحظه از لکنت
    _: هر گفته160
    هجادردقیقه(SPM)

    +: همان موارد بالا
    _: همان موارد بالا
    _: همان موارد بالا
    پذیرفته شدن: 10 پاسخ متوالی یک نفر، بدون لکنت
    رد شدن:7 آزمایش متوالی همراه با لکنت یا 50 محرک بدون گذراندن گام
    همان موارد بالا( برای داده های سرعت،تعداد هجاهای4 مدت 15 ثانیه ای مختلف درطی2 دقیقه پاسخ را حساب کنید وباهم جمع کنید تا تعداد هجا در دقیقه به طور تقریبی برای هر آزمایش بدست آید)
    14
    همان محرک ها و دستورالعمل های ذکر شده در بالا

    +: همان موارد بالا
    _: همان موارد بالا
    _: همان موارد بالا
    پذیرفته شدن: 5 پاسخ متوالی
    تک گویی بدون لکنت
    رد شدن: همان موارد بالا
    هم
    ان موارد بالا
    15
    همان محرک ها و دستورالعمل های ذکر شده در بالا

    +: همان موارد بالا
    _: همان موارد بالا
    _: ( بدون هیچ بازخوردی در مورد سرعت مگر اینکه در ارتباط با SPM بالا رخ دهد).
    همان موارد بالا
    همان موارد بالا
    16
    همان محرک ها و دستورالعمل های ذکر شده در بالا

    +: همان موارد بالا
    _: همان موارد بالا
    _: همان موارد بالا
    پذیرفته شدن:4 پاسخ متوالی
    یک نفره ی بدون لکنت
    رد شدن: 20 محرک بدون گذشتن از گام
    همان موارد بالا
    17

    موضوع های ارائه شده توسط درمانگر و کودک برای محاوره، گنجاندن سوالات درمانگر، گسیختگی ها، گفته های دارای همپوشانی، تغییرات موضوع و غیره؛یعنی بازتاب دادن تعاملهای محاوره ای طبیعی( البته درمانگر از گفته های کودک استفاده می کند)
    +:2 دقیقه محاوره ی بدون لکنت( توجه: 2 دقیقه بر اساس کل مدت زمان گفتارکودک محاسبه می شود)
    _: هر لحظه از لکنت
    +: همان موارد بالا
    _: همان موارد بالا
    _: همان موارد بالا
    پذیرفته شدن: 10 محاوره ی متوالی بدون لکنت
    ردشدن: 7 آزمایش لکنت شده یا 50 محرک بدون گذشتن از گام
    همان موارد بالا همراه با استفاده از سات وقت نگهدار برای جمع کردن زمان صحبت کردن کودک( یعنی به جای 2 دقیقه محاوره که در طی آن علاوه بر بیمار، درمانگر هم صحبت کرده است. 2 دقیقه کامل به صحبت کردن کودک اختصاص یافته باشد.
    18
    همان موارد بالا
    +:3دقیقه محاوره ی بدون لکنت( توجه: 3 دقیقه بر اساس کل مدت زمان گفتارکودک محاسبه می شود)
    _: هر لحظه از لکنت
    +: تقویت کننده ی اجتماعی مثبت:1:1
    تقویت کننده ی نشانه ای مثبت، 1:2
    _تعداد موارد لکنت را در پایان آزمایش به کودک اعلام کنید.
    کودک را در لحظه لکنت متوقف نکنید.
    همان موارد بالا
    همان موارد بالا
    19
    همان موارد بالا
    +:5 دقیقه محاوره ی بدون لکنت( توجه: 4 دقیقه بر اساس کل مدت زمان گفتارکودک محاسبه می شود)
    +: تقویت کننده ی اجتماعی مثبت:1:1
    تقویت کننده ی نشانه ای مثبت، 1:2
    _هر لحظه ازلکنت
    پذیرفته شدن: 7 محاوره ی بدون لکنت
    ردشدن: 30 آزمایش بدون گذراندن گام
    -تعداد موارد لکنت را در پایان آزمایش به کودک اعلام کنید. کودک را در در لحظه لکنت متوقف نکنید
    همان موارد بالا

    در طی دوره ایجاد، پاسخ های او به سه حالت خواندن71،تک گویی72و محاوره ای73بود.
    3-13 بازخورد
    مهترین عامل درمان های رفتاری از جمله برنامه GILCU پاسخ مشروط به سیستم بازخورد می باشد. این درمان عمدتاً بر روی اصول تقویت مثبت و بازخورد منفی متکی است. همانگونه که در بالا ذکر شد، در درمان گفتاری کودکان دارای لکنت دو دوسته پاسخ بیشتر مورد توجه هستند: لحظات لکنت و دوره های بدون لکنت. در یک مفهوم ساده تر، لکنت و روانی گفتار جنبه هایی مقابل هم هستند بدین معنی که تغییر در در بسامد وقوع یکی همزمان باعث تغییر در دیگری می شود. بنابراین، تولیدهایی که لحظات لکنت را کاهش یا حذف می کنند گفتاری را به جا می گذراند که از نظر ادراکی بدون لکنت است؛ تولیدهایی که میزان گفتار بدون لکنت را افزایش می دهند الزاماً باعث کاهش وقوع لکنت می شوند. بنابراین، مناسب بودن استفاده از باز خورد پاسخ وابسته در درمان آشکار می شود. ارائه تقویت کننده های مثبت وابسته به گفتار بدون لکنت، میزان گفتار بدون لکنت بیان شده توسط کودک را افزایش می دهد؛ ارائه بازخورد منفی وابسته به زمان های لکنت، بسامد لکنت بیان شده توسط کودک را کاهش می دهد.
    از دیدگاه نظری، درمان باید فقط از یکی از جهات قابل دسترسی باشد البته، رویکرد” دو سویه ” که ترکیبی از دو شیوه می باشد دارای مزیت های خاصی است. در این فرایند بلافاصله پس از گفتار بدون لکنت، تقویت کننده های مثبت عملکردی ارائه می شوند و بلافاصله بعد از وقوع لکنت بازخورد منفی داده می شوند و بلافاصله بعد از وقوع لکنت بازخورد منفی داده می شود. هر دوی این وقایع نقش مهمی را در تاثیرات نهایی درمان بازی می کنند. جالب است که به نظر می رسد موارد کاهش در لکنت اساساً به ارائه بازخورد منفی ارائه شده همراه لکنت مرتبط می باشند. به نظر می رسد که تقویت مثبت گفته های بدون لکنت موجب شرکت کودکان در فعالیت های درمانی شود و برای آنها فرصتی ایجاد کند تا در هنگام صحبت کردن به لذت دست پیدا کنند. بنابراین، وقتی که تقویت مثبت و بازخورد منفی با هم ترکیب می شوند اشکال خفیف تری از بازخورد منفی را می توان مورد استفاده قرار داد و از آنجایی که روند درمان به ارائه تقویت مثبت مرتبط است، ارتباط مثبت بین درمانگر و کودک را می توان حفظ کرد و حتی افزایش داد زیرا درمانگر به ارائه تقویت مثبت ادامه می دهد. استفاده از مفاهیم آموزش برنامه ریزی شده برای طراحی درمان موجب می شود که سنگینی وزنه های بین تقویت مثبت و بازخورد منفی همیشه به نفع تقویت باشد. بدین صورت پاسخ های همراه با لکنت کودک به صورت منفی تقویت می شد؛ برای مثال، هرگاه کودک ناروان صحبت نمود از گفته “وایستا، روان صحبت کن”استفاده می شد که در اینجا لازم بو تا کودک قبل از ادامه به صحبت نمودن خود، گفته ناروان خود را به شکل روان تکرار کند. گفتار روان نیز با گفته”خوبه” یا با ژتون هایی که در نهایت به پاداش عینی ختم می شد، تقویت می شد(9). در بررسی نهایی و بعد از اتمام 14جلسه درمانی، صدای ضبط شده کودکان در همان سطوح فوق و با همان ابزارها برای تعیین شدت لکنت توسط محقق مورد تجزیه و تحقیق قرار گرفت.
    3-14 ملاحظات اخلاقی
    1. هدف پژوهش برای والدین تشر
    یح شد.
    2. در خصوص شرکت اختیاری در مطالعه مورد نظر به والدین توضیح داده شد
    3. والدین در هر مرحله از تحقیق در صورت عدم تمایل به همکاری می‌توانستند از ادامه‌ی شرکت فرزندانشان انصراف دهند.
    4. در پایان مطالعه، والدین در صورت درخواست می توانستند از نتایج تحقیق اطلاع یابند.

    فصل چهارم

    توصیف و تحلیل داده ها

    4-1 مقدمه
    در این فصل نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده های آماری داده های پژوهش با استفاده از آزمون های آماری ارائه می گردد. در ابتدا به منظور بررسی وضعیت توزیع طبیعی داده ها جهت مشخص نمودن نوع آزمون- پارامتری یا ناپارامتری- برای بررسی معنی دار بودن تفاوت های بین گروهی از آزمون کولموگراف-اسمیرنوف استفاده شد. نتایج در جدول بیان شده است.
    در ادامه به مقایسه میانگین پاسخ درون گروهی و میان گروهی می پردازیم. در پایان بوسیله آنالیز کوواریانس میانگین متغیرها را بین دو گروه، بعد از مداخله تجزیه و تحلیل می کنیم.
    4-2 بررسی وضعیت توزیع طبیعی متغیرهای مورد مطالعه
    در این بخش وضعیت توزیع طبیعی متغیرهای مورد مطالعه با استفاده از آزمون ناپارامتری کولموگروف- اسمیرونوف مورد بررسی قرار گرفته است. نتایج در جدول 4-1 نشان داده شده است.
    جدول(4-1) آزمون کولمگروف- اسمیرنوف
    متغیرها
    درصدهجا-تک گویی
    (گروه آزمایش)
    درصدهجا-تک گویی
    (گروه کنترل)
    دیرش-تک گویی
    (گروه آزمایش)
    دیرش-تک گویی
    (گروه کنترل)
    رفتار-تک گویی
    (گروه آزمایش)
    رفتار-تک گویی
    (گروه کنترل)
    اس اس آی تری
    (گروه آزمایش)
    اس اس آی تری
    (گروه کنترل)
    تعداد
    16
    16
    16
    16
    16
    16
    16
    16
    سطح معناداری
    0.287
    0.142
    0.085
    0.028
    0.337
    0.028
    0.744
    0.718
    متغیرها
    درصد-هجا-گفتار
    (گروه آزمایش)
    درصد-هجا- گفتار
    (گروه کنترل)
    دیرش- گفتار
    (گروه آزمایش)
    دیرش- گفتار
    (گروه کنترل)
    رفتار- گفتار
    (گروه آزمایش)
    رفتار- گفتار
    (گروه کنترل)
    اس اس آی تری
    (گروه آزمایش)
    اس اس آی تری
    (گروه کنترل)
    تعداد
    16
    16
    16
    16
    16
    16
    16
    16
    سطح معناداری
    0.231
    0.267
    0.251
    0.532
    0.621
    0.412
    0.325
    0.295
    متغیر ها
    درصد-هجا-خواندن
    (گروه آزمایش)
    درصد-هجا- خواندن
    (گروه کنترل)
    دیرش- خواندن
    (گروه آزمایش)
    دیرش- خواندن
    (گروه کنترل)
    رفتار- خواندن
    (گروه آزمایش)
    رفتار- خواندن
    (گروه کنترل)
    اس اس آی تری
    (گروه آزمایش)
    اس اس آی تری
    (گروه کنترل)
    تعداد
    16
    16
    16
    16
    16
    16
    16
    16
    سطح معناداری
    0.126
    0.153
    0.147
    0.156
    0.154
    0.167
    0.269
    0.274

    با توجه به سطح معناداری بدست آمده در تمامی نمونه ها که اعداد بیشتر از 05/0 را نشان می دهد ، جامعه مورد تحقیق از توزیع نرمال برخوردار است.
    جدول 4-2 : برسی میانگین متغیر درصد هجاهای لکنت شده پیش از درمان

    آزمون لون برای برابری واریانس ها
    آزمون تی برای برابری دو واریانس

    F
    سطح معناداری آزمون فیشر
    T
    df
    سطح معناداری (آزمون تی)
    اختلاف میانگین
    اختلاف میانگین خطا
    در سطح معناداری 95?

    حد پایین
    حد بالا

    واریانس ها برابر باشند
    3.06
    .090
    -1.287
    30
    .208
    -1.125
    .8741
    -2.910
    .660

    واریانس ها برابر نباشند

    -1.287
    25.1
    .210
    -1.125
    .8741
    -2.924
    .674
    4-3- بررسی متغییرها در سطح تک گویی:

    4-3-1- بررسی متغیر درصد هجاهای لکنت شده :
    4-3-1-1-بررسی آزمون برابری لون (آزمون بین گروهی پیش از درمان)
    با توجه به میزان

    پایان نامه ها و مقالات

    تحقیق درمورد کودکان مبتلا، سطح معنادار، تحت درمان

    دسامبر 29, 2018

    3-5 سال پرداختند که در طی 30 دقیقه گفتار خودانگبخته کودک با والد بدست آمد. این بررسی نشان داد پاره گفتارهایی که دارای طول و پیچیدگی بیشتری هستند اغلب بیشتر دچار لکنت می شوند، در حالیکه پاره گفتارهایی که دارای طول و پیچیدگی کمتری هستند غالبا روان و بدون لکنت تولید می شوند. پس از آن استارک ودرگیونز(1997)61 نیز گزارش نمودند که روانی گفتار با کنترل طول و پیچیدگی گفته ها و افزایش تدریجی آنها در طول درمان ایجاد می شود(11). فلورا و همکاران(1999)62 در پژوهش خود با عنوان” زبان و ناروانی در گفتار محاوره کودکان لکنتی” به این نتیجه دست یافتند که به طور میانگین، گفته های نا روان نسبت به گفته های روان طولانی تر و از لحظ نحوی پیچیده تر هستند(17). یاوس(1999) با تحلیل و بررسی 75 پاره گفتار از نمونه گفتار خود انگیخته 12 کودک لکنتی 3-6 سال، به این نتیجه رسید که پاره گفتار های لکنت شده دارای طول و پیچیدگی بیشتری نسبت به پاره گفتارهای روان می باشند(18). ملنیک و کانتوره 63 (2000)، 25 پاره گفتار روان و 25 پاره گفتار لکنت شده از 30 دقیقه نمونه گفتار خودانگیخته 10 کودک لکنتی 2-6 سال پسر را بررسی نمودند و به این نتیجه رسیدند که پاره گفتارهای لکنت شده اصولا طولانی تر و پیچیده تر بودند. به عبارتی، هم پیچیدگی نحوی و هم طول پاره گفتار، هر دو بر وقوع لکنت تاثیر گذار هستند. کانتر و زاخیم64(2003) در تحقیقی با عنوان” ناروانی های گفتاری و لکنت دوران کودکی به نسبت میانگین طول گفته کودکان” نشان دادند که در گفته های بالاتر از میانگین طول گفته کودکان، ناروانی و لکنت بیشتر اتفاق می افتد و همچنین، ناروانی های مشابه لکنت و ناروانی های غیر مشابه با لکنت، بیشتر در گفته هایی رخ می دهند که پیچیده تر و طولانی تر باشند(19). ).آن ک باس65و همکاران در مقاله مروری سیستماتیک تحت عنوان ” ارزیابی کیفیت رویکرد های درمانی رفتاری، شناختی و سایر رویکردهای درمانی طی سال های 1970-2005″ به این نتیجه رسیدند که اصول پاسخ شرطی66 از ویژگی های بارز موثرترین روش درمانی برای کودکان دبستانی که لکنت می کنند، می باشد(20). ریان (2005)در پژوهش دیگر تحت عنوان ” مقایسه دو روش درمانی برنامه ریزی شدهGILCU و DAF67 برای کودکان ” که بر روی 24 کودک دبستانی کلاس اول ودوم صورت گرفت دیده شد که هردو روش مزبور برای بهبودی روانی گفتار تا96 درصد موًثر می باشد وتنها تفاوت میان این دو روش در این بود که روش درمانی GILCU درتعمیم روانی بدست آمده به سایر محیط های ارتباطی موفق تر می باشد(21).
    مک کی، مک دنیل و گرت68(2010) طی انجام پژوهشی به این نتیجه رسیدند که به طور میانگین، گفته های ناروان نسبت به گفته های روان پیچیده تر هستند. همچنین رال و همکاران69 به نتایجی مشابه با این پژوهش دست یافتند(22).

    فصل سوم

    روش شناسی تحقیق

    3-1 مقدمه
    در این فصل ابتدا به توضیح نوع مطالعه، جامعه مورد مطالعه، روش انتخاب آزمودنی‌ها، روش جمع آوری اطلاعات و متغیرهای موجود و سپس به شرح مفصلی از مراحل انجام پژوهش می‌پردازیم. در نهایت روش‌های آماری و شیوه تجزیه و تحلیل داده‌های مورد استفاده بیان می‌شود.
    3-2 نوع مطالعه
    این مطالعه از نوع مداخله ای و شبه تجربی می باشد.

    3-3 جامعه و نمونه آماری
    3-3-1 جامعه آماری
    جامعه آماری این پژوهش ؛ شامل کودکان مبتلا به لکنت 11-6 سال می باشد.
    3-3-2 نمونه آماری
    شامل آن دسته از کودکان مبتلا به لکنت 11-6 ساله‌ ای می‌باشد که بر اساس معیارهای ورود و خروج زیر انتخاب می‌شوند.

    3- 4 معیارهای ورود به مطالعه
    1. دبستانی بوده و سن او بین 11-6 سال تمام باشد.
    2. . کودکان لکنتی حداقل نمره 8 از مقیاس SSI-3 را دریافت نماید.
    3. کودک از نظر هوشبهر و رفتار سازشی بر اساس عملکرد تحصیلی و نظر معلم طبیعی باشد.
    4. لکنت کودکان در زیر گروه هیچ یک از سایر ناروانی های گفتارنباشد.
    3-5 معیارهای خروج از مطالعه
    1. بر اساس تاریخچه گیری سابقه ای از اختلالات یا ناهنجاریهای نورولوژیکی داشته باشد.
    2 . سایر اختلالات گفتارو زبانی را داشته باشد.
    3-6 روش نمونه گیری
    در این پژوهش کودکان مبتلا به لکنت از بین افراد مراجعه کننده به کلینیک گفتاردرمانی که به تشخیص و تاًیید پژوهشگر، دارای لکنت و همچنین واجد معیارهای ورود و خروج به آزمون می باشند، با روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. از بین این کودکان 16کودک با اطلاع از والدین توسط پژوهشگرتحت درمان با روش GILCU در گروه آزمایشی و 16 کودک توسط دیگر درمانگر، درمان سنتی دریافت می داشتند.
    3-7 حجم نمونه و شیوه محاسبه آن
    با توجه به روش نمونه گیری در دسترس و با در نظر گرفتن معیارهای ورود و خروج 32 کودک لکنتی 6 تا 11 سال در مطالعه شرکت نمودند. از این میان تعداد 16نفرشان توسط پژوهشگر درمان GILCU و تعداد 16 نفرشان توسط دیگر درمانگران، درمان سنتی دریافت داشتند.

    3-8 مکان و زمان انجام تحقیق
    شرکت کنندگان در کلنیک گفتاردرمانی مورد درمان قرار گرفتند. مدت زمان اجرای برنامه درمانی و جمع آوری داده‌ها 7 ماه از آبان ماه 1392 تا اردیبهشت ماه 1393 به طول انجامید. اجرای درمان برای هر شرکت کننده 14 جلسه و هر جلسه به مدت 45 دقیقه به طول می انجامید.
    3-9 متغیر ها و نحوه ی سنجش آنها
    در جدول 3-1 متغیرهای مستقل و وابسته و زمینه ای مورد بررسی معرفی شده است.

    جدول3-1 : متغیر ها
    نام متغیر
    نوع متغیر
    (مستقل/وابسته)
    مقیاس متغیر (کیفی/کمی)
    نحوه/ ابزار اندازه گیری
    درصد هجاهای لکنت
    شده در سطح تک گویی

    .
    وابسته

    کمی

    نمونه گفتاری ده دقیقه ای/تعداد هجاهای لکنت شده تقسیم بر تعداد کل هجاهای گفته شده
    درصد هجاهای لکنت شده در سطح گفتار محاوره ای
    وابسته
    کمی

    نمونه گفتاری ده دقیقه ای/تعداد هجاهای لکنت شده تقسیم بر تعداد کل هجاهای گفته شده
    درصد هجاهای لکنت شده در سطح خواندن
    وابسته
    کمی

    کتاب قصه های تصویری من و بابا(جلد اول ودوم)/تعداد هجاهای لکنت شده تقسیم بر تعداد کل هجاهای گفته شده
    میانگین دیرش دفعات لکنت در سطح تک گویی
    وابسته
    کمی

    نمونه گفتاری ده دقیقه ای/ میانگین سه بار از بیشترین دفعات لکنت
    میانگین دیرش لکنت در سطح گفتار محاوره ای

    وابسته

    کمی
    نمونه گفتاری ده دقیقه ای/ میانگین سه بار از بیشترین دفعات لکنت
    میانگین دیرش لکنت در سطح خواندن
    وابسته
    کمی

    کتاب قصه های تصویری من و بابا(جلد اول و دوم)/ میانگین سه بار از بیشترین دفعات لکنت
    میزان رفتارهای فیزیکی همراه در سطح تک گویی
    وابسته
    کمی

    نمونه گفتاری ده دقیقه ای/ بر اساس معیار 5 نمره ای
    میزان رفتارهای فیزیکی همراه در سطح گفتار محاوره ای
    وابسته
    کمی

    نمونه گفتاری ده دقیقه ای/ بر اساس معیار 5 نمره ای
    میزان رفتارهای فیزیکی همراه در سطح خواندن
    وابسته
    کمی

    نمونه گفتاری ده دقیقه ای/ بر اساس معیار 5 نمره ای
    سن
    مستقل
    کمی
    با استفاده از شناسنامه
    جنس
    مستقل
    کیفی
    فنوتیپ آزمودنی
    روش درمانی GILCU
    مستقل
    کمی
    با کمک مقیاس SSI-3 که مجموع نمرات درصد هجای لکنت شده، میانگین دیرش لکنت و میزان رفتار فیزیکی همراه است.

    3-10 روش جمع آوری داده ها
    به منظور جمع آوری دادهها، علاوه بر مشاهده کودک و مصاحبه با والدین از ابزارهای پرسشنامه، برگه ثبت داده ها، کتاب”قصه های تصویری من وبابا” جلد اول و دوم(انتشارات فاطمی) استفاده شد. جهت ثبت اطلاعات اولیه افراد مورد مطالعه از پرسشنامه ی اطلاعات فردی که شامل اطلاعات فردی، شدت لکنت بر اساس مقیاس SSI-3، سابقه اختلالات نورولوژیکی می باشد، استفاده شد. محقق طی مصاحبه با والدین اطلاعات را گرد آوری نموده و پرسشنامه را تکمیل نمود تا کودکانی که واجد شرایط شرکت در مطالعه هستندرا شناسایی نماید. در این مطالعه برای ضبط صدای کودک درسه موقعیت تک گویی، خواندن و گفتار محاوره به منظور محاسبه نمره SSI-3 ازدستگاه mp3player Samsung model YP-P2E در دوره های زمانی قبل و پایان دوره درمانی استفاده شد.
    3-11 روش تجزیه و تحلیل داده ها
    داده های پژوهش با استفاده ازبرنامه SPSS نسخه 16مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. جهت بررسی توزیع طبیعی داده ها از آزمون کلموگروف-اسمیرنوف70استفاده شد. بعد از بررسی شرایط، از آزمون های/t/ استفاده نمودیم. به منظور خنثی نمودن اثر متغیر های مخدوش گر از آنالیز کوواریانس استفاده شد. در همه ی آزمون ها سطح معناداری5./. در نظر گرفته شد.
    3-12 روش اجرا
    ابتدا دستورالعمل اجرای روش درمانیGILCU تهیه و به زبان فارسی برگردانده شد، سپس توسط صاحب نظر (استاد مربوطه) مورد بررسی قرار گرفته و نظراتشان لحاظ شد. پس ازآن نکات لازم جهت طرح ریزی برنامه درمانی از دستورالعمل مربوطه استخراج گردید.
    بعد از آن با ارائه‌ ی نامه از دانشگاه و ارسال پروپوزال به مدیران، معرفی نامه برای سازمان آموزش و پرورش گرفته شد. سپس از اداره‌ ی آموزش و پرورش، مجوز اجرای مطالعه در برخی مدارس این مناطق گرفته شد. پس از ارائه‌ ی معیارهای ورود و خروج به مدیران مدارس، تعدادی از کودکان به محقق معرفی شدند. بعد از آن والدین دانش آموزان مدارس با دریافت نامه ای مبنی بر تمایل به درمان با روش مذکور به کلینیک گفتاردرمانی دعوت شدند و فرم رضایت نامه ای مبنی بر اینکه هر زمانی در هر مقطعی خواستند کودکشان از مطالعه خارج شوند، از والدین گرفته شد. مطابق با اهداف پژوهش، آزمودنی ها در دوگروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. در پژوهش مورد نظر، هر کدام از کودکان در 14 جلسه درمانی 45 دقیقه ای دو بار در هفته شرکت نمودند. در جلسه اول و قبل از شروع درمان، ارزیابی اولیه از لکنت کودکان توسط محقق انجام گرفت. برای این کار نمونه گفتاری 10 دقیقه ای در سه موقعیت تک گویی، خواندن وگفتار محاوره ای برای محاسبه نمره SSI-3 از کودک گرفته شد که طی آن بسامد هجاهای لکنت شده، میانگین سه بار از بیشترین دفعات لکنت و فعالیت فیزیکی بر اساس معیار 5 نمره ای بررسی شد. برای خواندن از3 متن کتاب قصه های تصویری من و بابا (جلد اول و دوم) استفاده شد که کودک در هر صفحه داستانی را بر اساس تصاویر سریالی خواند. همچنین به منظور ارزیابی لکنت در گفتار محاوره ای، محقق پیشنهاد کرد که کودک یک اتفاق مثل مهمانی رفتن، رفتن به پارک و … را توصیف کند. در هر مرحله صدا ی کودک ضبط گردید. پس از آن، 19 گام از مرحله ایجاد روانی گفتار به صورت زیر طی شد.
    جدول 3-2: گام های درمان GILCU
    گام
    محرک
    پاسخ(+ و _)
    نتایج و برنامه های تقویت
    معیار
    سنجش
    1
    حداقل 50 کارت تصویر شامل واژه های یک هجایی موجود در دامنه ی واژگانی کودک که بدون مدل ارائه می شوند
    دستورالعمل:”این چیه”
    +: واژه ی یک هجایی بدون لکنت

    _: هجاهای لکنت شده
    + تقویت کننده ی اجتماعی مثبت(خوبه،درسته،عالیه،گفتارت بی عیب بودو …) 1:1
    تقویت کننده ژتونی مثبت :
    (درمانگر به تناسب پاسخ مورد قبول کودک و با فواصل مختلف، مانند 1:1
    ، 5:1، 10:1، 20:1و…، از تقویت کننده های ژتونی استفاده می کند)
    پذیرفته شدن: 10 پاسخ متوالی بدون لکنت
    رد شدن: 7 پاسخ لکنت شده ی متوالی یا 100 آزمایش بدون اینکه به معیار پذیرفته شدن برسد
    برای تکمیل گام، درصد پاسخ های درست و تعداد آزمایشهایی که برای رسیدن به معیار لازمند را محاسبه کنید.
    2
    حداقل 50 کارت شامل: الف) تصاویر واژه های تک هجایی که بصورت جفت ارائه شده اند، یا ب) تصاویر واژه های دو هجایی، ج) کارت تصویر برای برانگیختن گفته های نحوی دو هجایی دستور العمل:” به من بگو در این تصویر چی می بینی”
    +: گفته دو هجایی بدون لکنت

    -: هجایی لکنت شده
    + : همان موارد بالا
    -: همان موارد بالا

    همان موارد بالا
    همان موارد بالا
    3
    بعضی از انواع محرکها مثل الف، ب، ج آمده در بالا، همراه با موارد انتخابی برای برانگیختن زنجیره های متشکل از کلمات سه هجایی
    +: گفته سه هجایی بدون لکنت

    -: هجای لکنت شده
    +: همان موارد بالا

    -: همان موارد بالا

    همان موارد بالا

    همان موارد بالا
    4
    همان انواع محرکها مثل الف. ب. ج در بالا، همراه با موارد انتخاب شده برای بر انگیختن گفته های چهار هجایی
    +: گفته چهار هجایی بدون لکنت
    -: هجای لکنت شده
    +: همان موارد بالا

    -: همان موارد بالا

    همان موارد بالا

    همان موارد بالا
    5
    محرک هایی برای برانگیختن گفته های پنج هجایی( توجه: واژه های پنج هجایی آورده نشود)
    +: گفته های بدون لکنت پنج هجایی
    -: هجای لکنت شده
    +: همان موارد بالا
    -: همان موارد بالا
    همان موارد بالا
    همان موارد بالا
    6

    تمرین
    محرک های انتخابی برای برانگیختن گفته های شش هجایی:
    حداقل 50 تصویر حاوی میزان زیادی کارتهای نشان دهنده ی فعالیتها، اسباب بازی ها، بازی و موضوعات مختلف.
    دستورالعمل:” یک تصویر را به کودک نشان دهید” و بگوئید در مورد این تصویر برای من حرف بزن تا وقتی من نگفته ام خوبه به حرف زدن ادامه بده. من می خواهم به مدت 3 ثانیه صحبت کنی.”
    یک تصویر را با گفتار پیوسته ی نسبتا کند و ساده شرح دهید و در پایان 3 ثانیه ( اگر لازم باشد در میان جمله) توقف کنید و در همان زمان، دکمه ساعت وقت نگهدار را بزنید، به کودک نشان دهید که ساعت وقت نگهدار پایان یافتن 3 ثانیه را نشان می دهد. دو یا سه محرک مختلف را نشان دهید. سپس بگویید ،” حالا نوبت توست، به صحبت ادامه بده تا وقتی که من ساعت را متوقف کنم و بگویم کافیه.”
    ممکن است برای بعضی کودکان لازم باشد که تمرین با استفاده از تکلیف ” بازگویی داستان” انجام شود و در این حالت 3 ثانیه در مورد تصویر صحبت می کند و سپس کودک تکلیف را با واژه های خودش در طی 3 ثانیه تکرار می کند.
    +: گفته های بدون لکنت پنج هجایی
    _: هجای لکنت شده
    +: صحبت مستمر بصورت گفتار پیوسته برای مدت 3 ثانیه( امکان لکنت کردن وجود دارد)
    -: مکث ها، مشکلات فکر کردن در مورد چیز ها برای گفتن(آتها) و غیره:
    مطمئن شوید که کودک یاد گرفته است به محض نگه داشتن زمان، توقف کند حتی اگر گفته، کامل نشده باشد.مطمئن شوید که کودک برای کامل کردن گفته، قبل از به اتمام رسیدن وقت، سرعت گفتار را افزایش ندهد.
    +: همان موارد بالا

    _: همان موارد بالا

    +: تقویت کننده ی اجتماعی1:1

    -: توضیح مجدد. و یا تغییر مواد (موضوع های) محرک، اجازه دادن به کودک برای اینکه به ساعت نگاه کند، موثر است.

    همان موارد بالا

    پذیرفته شدن: 3 پاسخ درس

    پایان نامه ها و مقالات

    تحقیق درمورد تی، متغیر، توصیفی، لکنت

    دسامبر 29, 2018

    …………………………………………………………………………………………………………………………….95
    جدول4-34 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل…………………………………………………………………….95
    جدول 4-35 آزمون تی درون گروهی برای متغیر درصد دیرش لکنت در سطح گفتار در
    گروه آزمایش ……………………………………………………………………………………………………………………………..96
    جدول4-36 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل…………………………………………………………………….97
    جدول 4-37 آزمون تی درون گروهی برای متغیر درصد دیرش لکنت در سطح گفتار در
    گروه کنترل ……………………………………………………………………………………………………………………………….97
    جدول4-38 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل………………………………………………………………………97
    جدول 4-39 آزمون تی مستقل برای متغیر درصد دیرش لکنت در سطح گفتار پس از درمان…98
    جدول 4-40 آزمون تی مستقل برای متغیر درصد رفتارهای فیزیکی همراه در سطح گفتار پیش
    از درمان ………………………………………………………………………………………………………………………………………..99
    جدول4-41 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل………………………………………………………………………100
    جدول 4-42 آزمون تی درون گروهی برای متغیر درصد رفتارهای فیزیکی همراه در سطح گفتار
    درگروه آزمایش …………………………………………………………………………………………………………………………..100
    جدول4-43 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل……………………………………………………………………..101
    جدول 4-44 آزمون تی درون گروهی برای متغیر درصد رفتارهای فیزیکی همراه در سطح گفتار
    درگروه کنترل …………………………………………………………………………………………………………………………….101
    جدول4-45 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل……………………………………………………………………..102
    جدول 4-46 آزمون تی مستقل برای متغیر درصد رفتارهای فیزیکی همراه در سطح گفتارپس از
    پیش از درمان ……………………………………………………………………………………………………………………………….102
    جدول 4-47 آنالیز واریانس برای متغیرها در سطح گفتار……………………………………………………………103
    جدول 4-48 آزمون تی مستقل برای متغیر درصد هجای لکنت شده در سطح خواندن……………..104
    جدول4-49 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل………………………………………………………………………..105
    جدول 4-50 آزمون تی درون گروهی برای متغیر درصد هجاهای لکنت شده در سطح خواندن در
    گروه آزمایش …………………………………………………………………………………………………………………………………105
    جدول4-51 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل………………………………………………………………………..106

    جدول 4-52 آزمون تی درون گروهی برای متغیر درصد هجاهای لکنت شده در سطح خواندن در
    گروه کنترل …………………………………………………………………………………………………………………………………….106
    جدول4-53 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل…………………………………………………………………………106
    جدول 4-54 آزمون تی مستقل برای متغیر درصد هجای لکنت شده در سطح خواندن پس از
    درمان………………………………………………………………………………………………………………………………………………..107
    جدول 4-55 آزمون تی مستقل برای متغیر درصد دیرش لکنت در سطح خواندن پیش از
    درمان…………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 108
    جدول4-56 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل………………………………………………………………………..109
    جدول 4-57 آزمون تی درون گروهی برای متغیر درصد دیرش لکنت در سطح خواندن در
    گروه آزمایش ………………………………………………………………………………………………………………………………..110
    جدول4-58 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل………………………………………………………………………..110
    جدول 4-59 آزمون تی درون گروهی برای متغیر درصد دیرش لکنت در سطح خواندن در
    گروه کنترل …………………………………………………………………………………………………………………………………..111
    جدول4-60 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل………………………………………………………………………..111
    جدول 4-61 آزمون تی مستقل برای متغیر درصد دیرش لکنت در سطح خواندن پس از درمان…………………………………………………………………………………………………………………………………………………112
    جدول4-62 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل……………………………………………………………………….113
    جدول 4-63 آزمون تی مستقل برای متغیر درصد رفتارهای فیزیکی همراه در سطح خواندن پیش ازدرمان……………………………………………………………………………………………………………………………………………..113
    جدول4-64 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل………………………………………………………………………….114
    جدول 4-65 آزمون تی درون گروهی برای متغیر درصد رفتارهای فیزیکی همراه در سطح خواندن در
    گروه آزمایش ………………………………………………………………………………………………………………………………….115
    جدول4-66 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل………………………………………………………………………115
    جدول 4-67 آزمون تی درون گروهی برای متغیر درصد رفتارهای فیزیکی همراه در سطح خواندن
    در گروه کنترل ………………………………………………………………………………………………………………………………..116
    جدول4-68 آمار توصیفی برا
    ی آزمون تی مستقل…………………………………………………………………………117
    جدول 4-69 آزمون تی مستقل برای متغیر درصد رفتارهای فیزیکی همراه در سطح خواندن پس ازدرمان……………………………………………………………………………………………………………………………………………..118
    جدول 4-70 آنالیز واریانس برای متغیرها در سطح خواندن………………………………………………………….119
    جدول 4-71 آزمون تی مستقل برای متغیر SSI-3 همراه در سطح تک گویی پیش از درمان……………………………………………………………………………………………………………………………………………….120
    جدول4-72 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل…………………………………………………………………………121
    جدول 4-73 آزمون تی درون گروهی برای متغیر درصد SSI-3 در سطح تک گویی در گروه آزمایش پیش از درمان ……………………………………………………………………………………………………………………121
    جدول4-74 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل………………………………………………………………………….121
    جدول 4-75 آزمون تی درون گروهی برای متغیر درصد SSI-3 در سطح تک گویی در گروه کنترل پیش از درمان ………………………………………………………………………………………………………………………………….122
    جدول4-76 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل…………………………………………………………………………122
    جدول 4-77 آزمون تی مستقل برای متغیر SSI-3 همراه در سطح تک گویی پس از درمان……………………………………………………………………………………………………………………………………………….123
    جدول4-78 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل…………………………………………………………………………124
    جدول 4-79 آزمون تی مستقل برای متغیر SSI-3 همراه در سطح گفتار پیش ازدرمان ………….125
    جدول4-80 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل…………………………………………………………………………125
    جدول 4-81 آزمون تی درون گروهی برای متغیر درصد SSI-3 در سطح گفتار در گروه آزمایش پیش از درمان …………………………………………………………………………………………………………………………………126
    جدول4-82 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل…………………………………………………………………………126
    جدول 4-83 آزمون تی درون گروهی برای متغیر درصد SSI-3 در سطح گفتار در گروه کنترل پیش از درمان …………………………………………………………………………………………………………………………………..127
    جدول4-84 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل…………………………………………………………………………127
    جدول 4-85 آزمون تی مستقل برای متغیر SSI-3 همراه در سطح گفتار پس از درمان…………….128
    جدول4-86 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل…………………………………………………………………………129
    جدول 4-87 آزمون تی مستقل برای متغیر SSI-3 همراه در سطح خواندن پیش از درمان در گروه آزمایش……………………………………………………………………………………………………………………………………………..129
    جدول4-88 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل…………………………………………………………………………130
    جدول 4-89 آزمون تی درون گروهی برای متغیر درصد SSI-3 در سطح خواندن در گروه آزمایش پیش از درمان ………………………………………………………………………………………………………………………………….131
    جدول4-90 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل…………………………………………………………………………..131
    جدول 4-91 آزمون تی درون گروهی برای متغیر درصد SSI-3 در سطح خواندن در گروه کنترل پیش از درمان ………………………………………………………………………………………………………………………………….132
    جدول 4-92 آزمون تی مستقل برای متغیر SSI-3 همراه در سطح خواندن پس از درمان…………133
    جدول4-93 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل…………………………………………………………………………134
    جدول 4-94 آنالیز واریانس برای متغیرSSI-3 در سطوح مختلف……………………………………………….134

    فصل اول

    کلیات تحقیق

    1-1 مقدمه
    گفتار و زبان کارآمد ترین راه ارتباطی میان انسان هاست. این شیوه ارتباطی در صورت دارا بودن ویژگی های خاص می تواند نقش خود را به طورمؤثر ایفا کند. هریک از این ویژگی ها ممکن است جداگانه یا با هم به دلایل مختلف دچار آسیب هایی به درجات گوناگون شوند و مسیر ارتباطی انسان را مختل نمایند. یکی از شایعترین این اختلالات، لکنت است(1). هرگونه اختلال درتداوم، سرعت، سهولت در تولید، برنامه ریزی، ریتم گفتاری و یا ترکیبی از این عوامل باعث ایجاد پدیده ای به نام ناروانی یا لکنت خواهد شد. به عبارتی دیگر هرگونه از هم گسیختگی و آشفتگی جریان طبیعی گفتار، منجر به لکنت می گردد(2). ون- رایپر(1982)1 بر این باور است، لکنت زمانی پدید می آید که در جریان طبیعی گفتار، وقفه ای ناگهانی و غیر طبیعی به واسطه تکرار، کشیده گویی، به میان اندازی و قفل شدن دهان در هر کدام از سطوح صدا، هجا، کلمه و حتی عبارات، ایجاد شده و بعضاً با “رفتارهای وابسته 2″همراه است(3). لکنت یک اختلال رایج در دوران کودکی است. این اختلال اکثر گفتاردرمانگرانی را که در حیطه کودکان فعالیت می کنند، نگران نموده و به چالش می اندازد. آمارها نشان می دهد که از هر صد کودکی که به مدرسه می روند، یک کودک لکنت می نماید(4). یکی از مواردی که ذهن محققین را به خود مشغول ساخته، ارتباط عوامل زبان

    پایان نامه ها و مقالات

    تحقیق درمورد تی، بررسی، متغیر، لکنت

    دسامبر 29, 2018

    از درمان)………98
    4-3-4 بررسی متغیر SSI-3 در سطح گفتار ………………………………………………100
    4-3-4-1 بررسی آزمون برابری لون (آزمون بین گروهی پیش از درمان)……101
    4-3-4-2 بررسی آزمون تی درون گروهی، در گروه آزمون………………………….101
    4-3-4-3 بررسی آزمون تی درون گروهی، در گروه کنترل………………………….102
    4-3-3-4 بررسی آزمون برابری لون (آزمون بین گروهی پس از درمان)……..103
    4-4-4 بررسی متغیر SSI-3 در سطح خواندن …………………………………………..105
    4-4-4-1 بررسی آزمون برابری لون (آزمون بین گروهی پیش از درمان)…..105
    4-4-4-2 بررسی آزمون تی درون گروهی، در گروه آزمون…………………………106
    4-4-4-3 بررسی آزمون تی درون گروهی، در گروه کنترل………………………..107
    4-4-4-4 بررسی آزمون برابری لون (آزمون بین گروهی پس از درمان)……108
    4-6 بررسی آزمون آنالیز واریانس………………………………………………………………..110

    فصل پنجم- بحث و نتیجه گیری
    5-1 مقدمه………………………………………………………………………………………………………111
    5-2 بحث و بررسی یافته ها……………………………………………………………………………111
    5-2-1 بررسی و تحلیل پاسخ سوالات پژوهش……………………………………………..111
    5-2-1-1 پاسخ به سوال اول پژوهش: آیا اثربخشی روش درمانی GILCU بر روی درصد
    هجاهای لکنت شده در کودکان دبستانی 11-6 ساله مبتلا به لکنت در خواندن، تک گویی
    و گفتار محاوره ای مشهود است؟………………………………………………………………………………..111
    5-2-1-2 پاسخ به سوال دوم پژوهش: آیا اثربخشی روش درمانی GILCU بر روی میانگین
    دیرش لکنت در کودکان دبستانی 11-6 ساله مبتلا به لکنت در خواندن، تک گویی
    و گفتار محاوره ای مشهود است؟…………………………………………………………………………………..111
    5-2-1-3 پاسخ به سوال سوم پژوهش: آیا اثربخشی روش درمانی GILCU بر روی رفتار
    -های فیزیکی همراه در کودکان دبستانی 11-6 ساله مبتلا به لکنت در خواندن، تک
    گویی و گفتار محاوره ای مشهود است؟…………………………………………………………………………112
    5-2-1-4 پاسخ به سوال چهارم پژوهش: آیا اثربخشی روش درمانی GILCU بر روی
    SSI-3 در کودکان دبستانی 11-6 ساله مبتلا به لکنت در خواندن، تک گویی و گفتار
    محاوره ای مشهود است؟……………………………………………………………………………………………………112
    5-2-1-5پاسخ به سوال پنجم پژوهش: آیا اثربخشی روش درمانی GILCU درمقایسه با
    روش های سنتی بر روی درصد هجاهای لکنت شده در کودکان دبستانی 11-6 ساله
    مبتلا به لکنت در خواندن، تک گویی و گفتار محاوره ای مشهود است؟………….112
    5-2-1-6 پاسخ به سوال ششم پژوهش: آیا اثربخشی روش درمانی GILCU درمقایسه
    با روش های سنتی بر روی میانگین دیرش لکنت در کودکان دبستانی 11-6 ساله مبتلا
    به لکنت در خواندن، تک گویی و گفتار محاوره ای مشهود است؟…………………………………113
    5-2-1-7 پاسخ به سوال هفتم پژوهش: آیا اثربخشی روش درمانی GILCU در مقایسه با روش
    های سنتی بر روی میزان رفتارهای فیزیکی همراه در کودکان دبستانی 11-6 ساله مبتلا به
    لکنت در تک گویی و گفتار محاوره ای و خواندن مشهود است؟……………………………………113
    5-2-1-8 پاسخ به سوال هشتم پژوهش: آیا اثربخشی روش درمانی GILCU در مقایسه با روش
    های سنتی بر روی بر روی میزان SSI-3 در کودکان دبستانی 11-6 ساله مبتلا به لکنت
    در تک گویی و گفتار محاوره ای و خواندن مشهود است؟………………………………………………114
    5-2-2 بحث و بررسی نتایج حاصل از برنامه درمانی در کودکان گروه آزمایش……………115
    5-2-2-1 بررسی میزان درصد هجای لکنت شده در سه موقعیت تک گویی، گفتار و خواندن،
    قبل و بعد از مداخله………………………………………………………………………………………………………….115
    5-2-2-2 بررسی میانگین دیرش لکنت در سه موقعیت تک گویی، گفتار و خواندن، قبل
    و بعد از مداخله…………………………………………………………………………………………………………………..115
    5-2-2-3 بررسی میزان رفتارهای فیزیکی همراه در سه موقعیت تک گویی، گفتار و خواندن،
    قبل و بعد از مداخله …………………………………………………………………………………………………………..116
    5-2-2-4 بررسی میزان SSI-3 در سه موقعیت تک گویی، گفتار و خواندن، قبل و بعد از
    مداخله …………………………………………………………………………………………………………………………………117
    5-2-3 بحث و بررسی نتایج حاصل از روش های درمانی سنتی در کودکان در گروه
    کنترل ………………………………………………………………………………………………………………………………….117
    5-2-3-1 بررسی میزان درصد هجای لکنت شده در سه موقعیت تک گویی، گفتار و خواندن،
    قبل و بعد از مداخله……………………………………………………………………………………………………………..117
    5-2-3-2 بررسی میانگین دیرش لکنت در سه موقعیت مونولوگ، گفتار و خواندن، قبل و
    بعد از مداخله…………………………………………………………………………………………………………………………117
    5-2-3-3 بررسی میزان رفتارهای فیزیکی همراه در سه موقعیت مونولوگ، گفتار و خواندن،
    قبل و بعد از مداخله ……………………………………………………………………………………………………………..117
    5-2-3-4 بررسی میزان SSI-3 در سه موقعیت مونولوگ، گفتار و خواندن، قبل و بعد از
    مداخله ……………………………………………………………………………………………………………………………………117
    5-3 نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………………………….
    .117
    5-4 محدودیت های پژوهش………………………………………………………………………………………………….118
    5-5 پیشنهادات پژوهش…………………………………………………………………………………………………………118
    منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………………..119
    منابع انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………………………..120

    فهرست جداول
    عنوان صفحه
    جدول 3-1……………………………………………………………………………………………………………………………….29
    جدول 3-2: گام های درمان GILCU…………………………………………………………………………………58
    جدول 4-1 آزمون کولموگروف- اسمیرنوف……………………………………………………………………………72
    جدول 4-2 آزمون تی مستقل برای متغیر درصد هجای لکنت شده پیش از آزمون…………….74
    جدول 4-3 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل…………………………………………………………………..75
    جدول 4-4 آزمون تی درون گروهی برای متغیر درصد هجاهای لکنت شده در سطح تک
    -گویی در گروه آزمایش…………………………………………………………………………………………………………..75
    جدول4-5 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل……………………………………………………………………76
    جدول 4-6 آزمون تی درون گروهی برای متغیر درصد هجاهای لکنت شده در سطح تک
    گویی در گروه کنترل………………………………………………………………………………………………………………76
    جدول4-7 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل……………………………………………………………………77
    جدول 4-8 آزمون تی مستقل برای متغیر درصد هجای لکنت شده در سطح تک گویی پس
    از درمان در گروه آزمایش……………………………………………………………………………………………………….78
    جدول4-9 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل……………………………………………………………………79
    جدول 4-10 آزمون تی مستقل برای متغیر درصد دیرش لکنت پیش از درمان…………………..80
    جدول4-11 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل…………………………………………………………………80
    جدول 4-12 آزمون تی درون گروهی برای متغیر درصد دیرش لکنت در سطح تک گویی
    در گروه آزمایش ……………………………………………………………………………………………………………………..81
    جدول4-13 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل………………………………………………………………….81
    جدول 4-14 آزمون تی درون گروهی برای متغیر درصد دیرش لکنت در سطح تک گویی در
    گروه کنترل کنترل ………………………………………………………………………………………………………………….82
    جدول4-15 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل…………………………………………………………………..82
    جدول4-16آزمون تی مستقل برای متغیر درصد دیرش لکنت پس از درمان………………………….83
    جدول 4-17 آزمون تی مستقل برای متغیر درصد رفتارهای فیزیکی همراه پیش از درمان……84
    جدول4-18 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل…………………………………………………………………….85
    جدول 4-19 آزمون تی درون گروهی برای متغیر درصد رفتارهای فیزیکی همراه در سطح تک
    گویی در گروه آزمایش ………………………………………………………………………………………………………………85
    جدول4-20 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل…………………………………………………………………….86
    جدول 4-21 آزمون تی درون گروهی برای متغیر درصد رفتارهای فیزیکی همراه در سطح تک
    گویی در گروه کنترل ………………………………………………………………………………………………………………..87
    جدول4-22 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل……………………………………………………………………87
    جدول 4-23 آزمون تی مستقل برای متغیر درصد رفتارهای فیزیکی همراه در سطح تک گویی
    پس از درمان ……………………………………………………………………………………………………………………………87
    جدول 4-24 آنالیز واریانس برای متغیرها در سطح تک گویی……………………………………………….88
    جدول 4-25 آزمون تی مستقل برای متغیر درصد هجای لکنت شده پیش از درمان در
    سطح گفتار………………………………………………………………………………………………………………………………… 89
    جدول4-26 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل…………………………………………………………………….90
    جدول 4-27 آزمون تی درون گروهی برای متغیر درصد هجاهای لکنت شده در سطح گفتار در
    گروه آزمایش ………………………………………………………………………………………………………………………………90
    جدول4-28 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل……………………………………………………………………..91
    جدول 4-29 آزمون تی درون گروهی برای متغیر درصد هجاهای لکنت شده در سطح گفتار
    در گروه کنترل ……………………………………………………………………………………………………………………………92
    جدول4-30 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل……………………………………………………………………..92
    جدول 4-31 آزمون تی مستقل برای متغیر درصد هجای لکنت شده پس از درمان در سطح
    گفتار……………………………………………………………………………………………………………………………………………..93
    جدول4-32 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل…………………………………………………………………….94
    جدول 4-33 آزمون تی مستقل برای متغیر درصد دیرش لکنت در سطح گفتار درگروه آزمایش
    پیش از درمان

    پایان نامه ها و مقالات

    دانلود تحقیق با موضوع آنتی، ارگانیسم، سالمونلاها، بیماری

    دسامبر 29, 2018

    عدد است. میکروارگانیسم های مختلفی از پوسته تخم مرغ جدا شده اند با مقایسه فلور میکروبی پوسته تخم مرغ و فلور میکروبی تخم مرغ فاسد مشاهده می شود که در پوسته تخم مرغ تعداد میکروارگانیسم های گرم مثبت بسیار زیاد و در تخم مرغ فاسد بسیار کم است. بنابراین میکروارگانیسم هایی که عامل فساد تخم مرغ هستند، در پوسته نسبتا کم می باشند(22).
    2-6-1. آلودگی تخم مرغ قبل از تخمگذاری
    لوله رحمی یا مجرای تخمدان دارای عوامل ضد میکروبی خاصی است که در مقابل ورود و نفوذ میکروارگانیسم های موجود در کلواک مرغ همچون سد محکمی عمل می کند. گاهی مجرای تخمدان حرکات ضد دودی شدیدی می کند و این امر باعث می شود که سنگریزه، پر و سایر مواد آلوده و میکروارگانیسم ها تخم مرغ های سالم و نرمال را آلوده سازند(12).
    2-6-2. آلودگی تخم مرغ پس از تخمگذاری
    محل تخمگذاری از اهمیت بسیاری برخوردار می باشد به دلیل اینکه چنانچه محل تخمگذاری آلوده باشد جوجه هایی که از تخم بیرون می آیند ممکن است درهمین مرحله اول به عفونت مبتلا شوند سالمونلا به سرعت به درون تخم مرغ های تازه بارور نفوذ کرده در غشا محبوس می شود و ممکن است توسط جوجه هنگام خروج از تخم بلعیده شود(2).
    پوسته تخم مرغ اولین محموله میکروبی خود را از لحظات رها شدن تخم مرغ از کلوآک دریافت می دارد. قسمتی از آن در مخرج مذبور و قسمتی دیگر از وسایل مختلف آلوده ایکه تخم مرغ با آن ها در تماس خواهد بود حاصل خواهد شد، در خلل و فرج پوسته تخم مرغ در زمان تولد بقدر کفایت رطوبت وجود دارد بدین ترتیب در این مرحله از حیات تخم مرغ شرایط هجوم میکروبی به آن مناسبتر از هر زمان بنظر می آید(12).
    شواهد غیر مستقیمی دال بر وقوع چنین نفوذ میکروبی بخصوص در تخم مرغ هایی که پوسته سخت آن ها نازک است وجود دارد. اما اهمیت تجارتی چنین نفوذی بنظر ناچیز می نماید زیرا فساد تخم مرغ هایی که از نظر مادرزادی پاک و از محیط های بهداشتی تخمگذاری حاصل شده باشند طی زمان انبار شدن از یک درصد تجاوز نمی کند. از بررسی های محققین چنین مستفاد می شود که غبار، خاک و مدفوع منابع اصلی آلودگی ها به شمار می روند. در تجمعات میکروبی مذبور معمولا میکروب های گرم مثبت برتری دارند و این نشان می دهد که این نوع از ارگانیسم ها تحمل شرایط خشک را دارند از آنجائیکه فساد تخم مرغ بنحو لایتغیری ناشی از ارگانیسم های گرم منفی است لذا جای خوشبختی است که عوامل مولد فساد تخم مرغ به تعداد بسیار کمی روی پوسته یافت می شوند (12).
    2-7. باکتری سالمونلا
    انتروباکتریاسه گروه ناهمگن مرکب از باسیل های گرم منفی بدون اسپور که زیستگاه طبیعی آنها روده انسانی و جانوران می باشد. این خانواده شامل جنس های زیر است اشریشیا، پروتئوس، کلبسیلا، آنتروباکتر، یرسینا و بقیه سالمونلا و شیگلاها بیماری زا بوده و برخی مانند اشرشیاکلی که گاه عامل بیماری محسوب می شوند، در اغلب موارد این باکتری ها در روده انسان و حیوانات یافت می شوند و بصورت همسفره یا با توانایی بیماری زایی محدود به سر می برند و گاهی عامل بیماری اسهال و بندرت عفونت های بافتی محسوب می شوند(2).

    2-7-1. خصوصیات کلی باکتری سالمونلا
    2-7-1-1. تارخچه باکتری شناسی
    اولین بار سالمون91 میکروب شناس امریکائی در سال 1885 باکتری مولد وبای خوک ها (سالمونلا کلراسویس) را که جزء این دسته می باشد کشف نمود کلمه سالمونلا برای نامگذاری این جنس برگزیده شد. ابرت92 به سال 1880 برای اولین بار سالمونلا را در غدد لنفاوی بیمارانی که ازتیفوئید مرده بودند مشاهده کرد(14).
    2-7- 1-2. ارگانیسم و خصوصیات باکتری
    دسته بزرگی از باسیل های گرم منفی با خصوصیات انتروباکتریاسه می باشند که از راه دهان وارد روده انسان، حیوانات پستاندار و پرندگان می شوند و سبب تب های روده ای مسمومیت غذایی یا عفونت خون می گردند. تاکنون متجاوز از 2030 سروتیپ سالمونلا تشخیص داده شده است که اختلاف کمی با هم دارند. به جزء سالمونلا گالیناروم یا پولروم بقیه متحرک و پرتریش و باندازه متوسط می باشند، فاقد اسپروماکروکپسول هستند، ساکارز، لاکتوز، سالیسین، ادونیتول، اینوزیتول و آمیگدالین را تخمیر نمی کنند، گلوکز، مانیتول، سوربیتول را تخمیر نموده و گاز به وجود می آورند. اکثریت آن ها سیترات، هیدروژن سولفوره، اورنیتین و لیزین دکربوکسیلاز مثبت و اوره آز و اندول و KCN منفی هستند،. نیترات را احیا می کنند مولکول گوانین+سیتوزین آن ها 50 تا35% است (14).
    2-7- 1-3 . خصوصیات ظاهری
    سالمونلا باسیل گرم منفی و از نظر شکلی شبیه سایر باسیل های روده ای است و ابعاد آن 7/0 تا 5/1*2 تا 5 میکرومتر می باشد. براحتی با رنگ های عادی رنگ گرفته و زیر میکروسکوپ آرایش خاصی نشان نمی دهند. همگی باستثنای سالمونلا انترایتیدیس سروتیپ های پولروم و گالیناروم با تاژه های پیرامونی متحرک هستند کپسول قابل تشخیص نیست اگرچه در سالمونلا تیفی و سایر سالمونلاها وجود آنتی ژن پلی ساکارید سطحی بنام آنتی ژن Vi گزارش شده است (3).
    2-7-1-4 . محل زندگی و انتشار آن
    زیستگاه اصلی گونه های سالمونلا روده جانورانی همانند پرندگان و خزندگان و حیوانات مزرعه ای و انسان و احیانا حشرات می باشد. اگر چه محل اصلی زندگی این ارگانیسم ها ناحیه روده ای است اما ممکن است گاهگاهی در مناطق دیگری از بدن یافت شوند اشکال روده ای ارگانیسم های مذکور از طریق مدفوع دفع می شوند و ممکن است به وسیله حشرات و دیگر موجودات زنده به بسیاری از نقاط منتقل شوند. همچنین ممکن است
    در آب به ویژه آب های آلوده نیز یافت شوند هنگامی که آب های آلوده و مواد غذایی که توسط حشرات یا دیگر واسطه ها آلوده شده اند به وسیله انسان و دیگر جانوران مصرف شونداین ارگانیسم ها مجددا از طریق مواد دفعی با ادامه چرخه منتشر می شوند تکرار این چرخه از طریق تبادلات بین الملی فرآورده های جانوری و خوراک دام عامل عمده انتشار جهانی سالمونلوسیس و عواقب بعدی آن است (2).
    2-7- 1-5 .کشت ومتابولیسم
    این باکتری ها کمواورگانوترف بوده و هوازی و بیهوازی اختیاری هستند و بین 15 تا 42 درجه سانتیگراد و pH=7/5 روی تمام محیط های ساده معمولی رشد می کنند، پرگنه های 24 ساعته آن ها روی ژلز ساده در حرارت 37 درجه به بزرگی 2 تا4 میلیمتراند، پرگنه های گرد منظم صاف و کمی محدب هستند، بعضی از انواع مانند سالمونلا پاراتیفی A دیرتر رشد می کنند و پرگنه های کوچکتر به وجود می آورند. در اثر کشت های مکرر پرگنه های صاف به پرگنه های خشن و خشک تبدیل می شوند S?R. روی محیط هایی مثل سالمونلا-شیگلا آگار به علت عدم تخمیر لاکتوز پرگنه های بیرنگ ایجاد می کنند(14).
    2-7- 1-6 . خواص بیوشیمیک
    بیشتر انواع سالمونلا ها گلوکز، مالتوز، مانیتول، دولسیتول، دکسترین و سوربیتول را تخمیر می کنند و اسید و گاز بوجود می آورند، به جزء سالمونلا تیفی که گاز تولید نمی کند لاکتوز، ساکارز، سالیسین، اینوزیتول و آمیگدالین را معمولا تخمیر نمی کنند. به جزء سالمونلا تیفی و سالمونلا پاراتیفی A سیترات را به عنوان تنها منبع کربن خود مورد استفاده قرار می دهند، نیترات را احیا می کنند. معمولا هیدروژن سولفوره ایجاد می نمایند . اندول منفی هستند . لیزین دکربوکسیلاز به جزء پاراتیفی A مثبت است. اوره آز منفی است و ژلاتین را ذوب نمی کند(14).
    2-7- 1-7. مقاومت در برابر عوامل فیزیکی و شیمیایی
    روی محیط کشت ماهها زنده می مانند. حرارت 60 درجه را 15 تا 20 دقیقه تحمل می کنند، سالمونلا ها مدت 13 ماه در لاشه های آلوده نگهداری شده در یخچال، 120 روز درآب، 280 روز در خاک باغچه و مدت بسیار طولانی در شیرخشک های بدون چربی و موادغذایی دارای تخم مرغ زنده می مانند. سالمونلاها نسبت به سرما مقاوم بوده و مدت 3 ماه در برف و یخ زنده مانده واز این طریق می توانند اپیدمی به وجود آورند. کلرامنفیکل استرپتومیسین و بسیاری از آنتی بیوتیک های وسیع الطیف بر آن موثرند پنی سیلین بر آن کاملا بی اثر است(14).

    2-7-1-8 . ساختمان آنتی ژنی سالمونلا
    سالمونلاها دارای 3 دسته مهم آنتی ژن O ،H و Vi هستند.
    2-7- 1- 8-1 . آنتی ژن O یا سوماتیک 93
    این دسته از آنتی ژن ها مخصوص اندام سالمونلاها هستند و از جنس فسفولیپید پروتئین و پلی ساکارید می باشند، حرارت 100 درجه را چند ساعت تحمل می کنند و در برابر الکل هم مقاومت دارند. تاکنون متجاوز از 67 نوع آنتی ژن O شناخته شده است که به اعداد نشان داده می شود و در هر نوع سالمونلا چند تای آن ها وجود دارد. آنتی ژن های O سالمونلا ثابت می باشند بهمین جهت مبنای طبقه بندی سالمونلاها را در درجه اول بر روی آن ها بنا نهاده اند بعضی از آنتی ژن های O در چند گروه نیز مشترک می باشند(14).

    2-7-1-8 -2 . آنتی ژن H یا فلاژلر94
    این آنتی ژن ها مخصوص تار لرزان سالمونلاها هستند از جنس پروتئین بوده و دارای خاصیت آنتی ژنیک می باشد حرارت بیش از 60 درجه الکل و اسید آن را خراب می کند، آنتی ژن H بردو نوع هستند بعضی مخصوص یک نوع یا چند نوع سالمونلا می باشند و بنام آنتی ژن تیپ(اختصاصی) یا فاز یک خوانده می شود و برخی دیگر مشترک بین چندین نوع سالمونلا می باشد و بنام آنتی ژن های گروه (غیر اختصاصی) یا فاز دو خوانده می شود. آنتی ژن های فاز یک را با حروف الفبای کوچک لاتین و از z به بالا را به Z1,Z2,Z3…وآنتی ژن های فاز دو را به اعداد نشان می دهند سالمونلا هایی که فقط یک دسته از این آنتی ژن ها را دارا هستند مونوفازیک و آنهایی را که دارای هر دو دسته هستند بنام دیفازیک می نامند(14).
    2-7-1- 8-3. آنتی ژن کپسولی یا Vi 95
    در بعضی از سالمونلا ها مانند سالمونلا تیفی، سالمونلا پاراتیفی A و غیره روی آنتی ژن های O را آنتی ژن دیگری بنام Vi که از کلمه ویرولانس مشتق شده و سبب ازدیاد ویرولانس آنها می شود پوشانیده است، ساختمان شیمیایی این آنتی ژن شبیه به آنتی ژن O است ولی مقاومتش در برابر حرارت، اسید ها و فنل خیلی کمتر از آن می باشد این آنتی ژن شبیه آنتی ژن k در اشرشیاکلی است(14).

    2-7-2 . طبقه بندی سالمونلا
    جنس سالمونلا شامل دو گونه سالمونلا انتریکا و سالمونلا بونگوری است اکثر گونه های پاتوژنی سالمونلا ایجاد کننده بیماری در انسان ها متعلق به گونه سالمونلا انتریکا است و این گونه خودش به 6 زیر گونه تقسیم می شود (51). شکل زیر طبقه بندی سروتیپ های سالمونلا را نشان می دهد

    شکل2-6. طبقه بندی سروتیپ های سالمونلا
    2-7-2-1. طبقه بندی سالمونلا به روش سرولوژیکی
    به علت تعدد روز افزون انواع سالمونلاها امروزه آن ها را از روی ساختمان آنتی ژنیک معرفی می نمایند. باین معنی که ابتدا آنتی ژن سوماتیک و سپس آنتی ژن فاز1و بالاخره آنتی ژن فازII را پشت سر یکدیگر می نویسند، اگر سالمونلا مونوفازیک باشد بجای فاز غایب 1 تیره می گذارند. اگر یک آنتی ژن گاهی موجود و گاهی غایب باشد آنرا در داخل یک پرانتز قرار می دهند. درصورتیکه آنتی ژن در ارتباط با فاژ باشد زیر آن خط می کشند(14). کوفمان و وایت96 سالمونلاها را ابتدا از روی آنتی ژن هایO به چند گروه بزرگ به نام A,B,C تا Z و از Z به بالا را به اعداد تقسیم نموده اند تا کنون متجاوز از 67 آن
    تی ژن O و 51 گروه مشخص شده است که هر گروه دارای یک یا چند آنتی ژن O می باشد و ممکن است یک آنتی ژن O در چند گروه مشترک باشد هر یک از این گروه ها را از روی آنتی ژن های فاز 1و II به گروههای کوچکتری تقسیم کرده اند (14).
    2-7-2-2. طبقه بندی سالمونلا به منظور اهداف اپیدمیولوژیکی
    به منظور اهداف اپیدمیولوژیکی سالمونلا را در 3 گروه می توان تقسیم کرد.
    2-7-2-2-1. ارگانیسم های که فقط موجب عفونت در انسان می شوند.
    شامل سالمونلا تایفی، سالمونلا پاراتایفی A و سالمونلا پاراتایفیC . این گروه دربرگیرنده عوامل ایجاد کننده حصبه و تب های شبه حصبه ای است که از کلیه بیماری هایی که به وسیله سالمونلا ایجاد می شود حادتر است. تب حصبه دارای طولانی ترین دوره کمون بوده بالاترین دمای بدن را تولید و بیشترین میزان مرگ و میر را دارد. سالمونلا تایفی از خون و گاهی اوقات از مدفوع و ادرار بیماران قبل از بروز تب داخلی جدا شده است. به طور کلی بیماری شبه حصبه خفیف تر از حصبه می باشد(2).
    2-7-2-2-2. واریته های سرولوژیکی سازگار با میزبان
    برخی از این ارگانیسم ها عوامل بیماری زای انسانی هستند و ممکن است در مواد غذایی یافت شوند نظیرسالمونلا گالیناروم(طیور)، سالمونلا دوبلین(گوساله)، سالمونلا آبرتوس اکوئی(اسب)، سالمونلا آبرتوس اویس(گوسفند)، سالمونلا کلراسویس(خوک)(2).
    2-7-2-2-3. واریته های سرولوژیکی ناسازگار (میزبان ترجیحی ندارند ).
    این ارگانیسم ها برای انسان و سایر جانوران بیماریزا می باشند و همچنین در برگیرنده اکثر واریته های سرولوژیکی موجود در مواد غذایی می باشند(2).
    2-7-2-3. طبقه بندی سالمونلا بر طبق توافق جهانی:
    در این سیستم واریته سرولوژیکی براساس محلی که اولین بار از آنجا جداسازی شده است نام گذاری می شود سالمونلا لندن، سالمونلا میامی، سالمونلا ریچموند و غیره(2).
    2-7-3. راه های آلودگی تخم مرغ با سالمونلا
    راههای کلی احتمالی ورود سالمونلا انتریتیدیس به تخم مرغ شامل موارد زیر می باشد.
    * عبور از تخمدان
    * خارج شدن از صفاق به سمت کیسه زرده یا مجرای عبور تخم
    * نفوذ ارگانیسم به پوسته هنگام عبور تخم مرغ از طریق کلواک
    * شستشوی تخم مرغ
    * کسانی که با مواد غذایی سروکاردارند(2).
    ثابت شده است که ماکیان به عنوان مخازن سالمونلا هستند، محتویات تخم مرغ از دو راه ممکن است به سالمونلا آلوده شود یکی از راه پوسته (انتقال افقی) و دیگری از راه تخمدان(انتقال عمودی)(56).
    2-7-3-1. انتقال تخمدانی یا انتقال عمودی در طی تولید تخم مرغ در تخمدان
    یکی از مسیرهای آلودگی تخم مرغ با سالمونلا ناشی از آلودگی اندام های تناسلی و باعث آلودگی محتویات تخم مرغ مثل زرده، آلبومن، غشاء پوسته تخم مرغ یا پوسته تخم مرغ قبل از تخمگذاری باشد(35). سالمونلا انتریتیدیس از طریق انتقال عمودی به تخم مرغ انتقال می یابد. عفونت سالمونلا انتریتیدیس گاها تماس با ماکیان به انسان منتقل می شود و به ندرت از شخصی به شخص دیگر منتقل می شود(47).
    در انتقال عمودی سالمونلا از بافتهای تناسلی آلوده به تخم مرغ قبل از شکل گیری آن راه پیدا می کند. سروتیپ های سالمونلا وابسته به بافتهای تناسلی مرغ که مربوط به سلامت عمومی هستند شامل سالمونلا انتریتیدیس97 و سالمونلا تایفی

    پایان نامه ها و مقالات

    دانلود تحقیق با موضوع جهان خارج

    دسامبر 29, 2018

    حرارت است . مقدار آن در آلبومن ضخیم 4 برابر بیشتر از سفیده نازک است. نازک شدن آلبومن ضخیم تا حدی به وسیله فعل و انفعالات اووموسین با لیزوزیم هنگامی که pH تا حدودی بالا است (pH=9). شکل اووموسین در کمپلکس با لیزوزیم موجب کمتر شدن فعالیت لیزوزیم می شود. مانع از هماگلوتیناتیون به وسیله ویروس است(30).
    2-2-3-3-5. فلاووپروتئین ها 80
    انتقال ریبوفلاوین از سرم خون به آلبومن سفیده تخم مرغ به یک آپوپروتئین به نام فلاووپروتئین محدود می شود، آن آپوپروتئین اسیدی، با وزن ملکولی 36-32 کیلودالتون شامل یک قسمت کربوهیدراته (14%)، ساخته شده از مانوز و گالاکتوز و گلوکز آمین، 7 تا8 گروه فسفات و 8 باند سولفیدی. یک مول آپو پروتئین به یک مول ریبوفلاوین باند می شود اما این قدرت باند شدگی هنگامی که پروتئین در معرض pH زیرpH ایزوالکتریک قرار می گیرد، ضعیف است (30).
    2-2-3-3-6. آویدین 81
    آویدین یک ترکیب کمیاب حدود 05/0% سفیده تخم مرغ است. یک تترامریک و گلیکوپروتئین پایه ای قوی است. واحدهای آن از ترکیب و توالی اسیدآمینه یکسان ساخته شده است (6/15 کیلودالتون و 128 اسیدآمینه ). ترکیب با بیوتین به شکل کمپلکس پایدار که غیر قابل جذب توسط قطعه روده ای حیوانات است. هرملکول آویدین با 4 ملکول بیوتین ترکیب می شود. آویدین در 70 درجه سانتیگراد غیر قابل دناتوره شدن است. اما ترکیب آویدین بیوتین در 100 درجه پایدار است. این اتصال بین بیوتین و آویدین چنان قوی است که که برای جداسازی این ترکیب نیاز به حرارت 120 درجه سانتیگراد برای 15 دقیقه می باشد. اتصال پایدار قوی آویدین و بیوتین به طور گسترده ای در بیولوژی ملکولی و هیستوشیمیایی و سیتوشیمیایی کاربرد دارد(30).
    2-2-3-3-7. اووترانسفرین(کوناآلبومین) 82
    اووترانسفرین یک پروتئین سفیده تخم مرغ مرغی مهم است که 12% پروتئین سفیده تخم مرغ را تشکیل می دهد، یک گلیکوپروتئین منومری است، وزن ملکولی 78 کیلودالتون است، فعالیت آنتی باکتریایی و آنتی ویروسی دارد، آهن را در یک شکل محلول به سلول هدف انتقال می دهد، پروتئین باند کننده آهن است، در حرارت 60 درجه سانتیگراد به صورت توده ای می شود که نهایتا ژل سفید شیری را تشکیل می دهد. شکل کمپلکس با آهن به هیدرولیز پروتئولیتیکی و دناتوراسیون پایدار است. در pH اسیدی بخش N اووترانسفرین، پایداری باندکنندگی کمتر را نشان می دهد و آهن 3 بار مثبت از قسمتC سریعتر آزاد می شود. اووترانسفرین یک عامل آنتی میکروبی طبیعی برای گوشت یا محصولات گوشتی است، اووترانسفرین یک عامل آنتی باکتریایی ارزان تر نسبت به لاکتو فرین است (30).
    2-2-3-3-8 . سیستئین 83
    سیستئین شامل حدود 115 اسیدآمینه (7/12کیلودالتون) می باشد، شدیدا اسیدی است، یک مهار کننده پروتئیناز در سفیده تخم مرغ است. مهار کننده فعالیت سولفیدریل پروتئیناز است. کاربرد ویژه آنتی میکروبیال و عامل حشره کش است. جلوگیری کننده خونریزی مغزی و کنترل دگردیسی سلول سرطانی و اثرات مضر کمتر مهارکننده های پروتئاز سنتزی است. مشکل بزرگ آن قیمت بالای آن است (30).
    2-2-3-3-9. اوواینهبیتور 84
    یک آنزیم مهارکننده پروتئو لیتیک است، عملکرد به عنوان یک مهارکننده چند راسی و مهارکننده پروتئناز سرین باکتریایی و پروتئیناز سرین قارچی و کیموتریپسین است(30).
    2-2-3-3-10. لاکتوفرین 85
    خاصیت آنتی میکروبی لاکتوفرین به 2 صورت است 1- اتصال به آهن : با چلات کردن آهن یک نقص محیطی آهن ایجاد می شود که نهایتا منجر به توقف رشد میکروب می شود 2- فعالیت باکتریسید مستقیم، باند کنندگی ویژه در برابر پروتئین غشا خارجی منجر به مهار کردن کارکرد های مختلف سلولی و نابودی ترکیبات چسبنده و فیمبریال روی سطح باکتری می شود(30).
    2-2-3-3-11. اووگلوبولین 86
    عامل کف کننده عالی در سفیده تخم مرغ است. از اووگلوبولینG2,G3 تشکیل شده که وزن ملکولی 36 و 45 کیلودالتون دارند(30).
    2-2-3-3-12. اووماکروگلوبولین 87
    دومین گلیکوپروتئین تخم مرغ بعد از اووموسین است وزن ملکولی 900 تا 760 کیلودالتون دارند و توانایی مهارکنندگی هماگلوتیناسیون دارد(30).
    2-2-3-4. پیگمان های زرده
    پیگمان های زرده شامل کاروتن و ریبوفلاوین و 02/0% وزن خشک را تشکیل می دهند. کاروتن ها مسئول رنگ زرده هستند و توسط مرغ نمی تواند ساخته شود. غذای مرغ مسئول محتوای کاروتن و رنگ زرده تخم مرغ است. کاروتن های زرده تخم مرغ به کاروتن و گزانتوفیل طبقه بندی می شوند. لیوتین و گزانتین و کریپتوگزانتین زیر گروه گزانتوفیل هستند(30).
    2-3. نحوه نگهداری و ذخیره سازی تخم مرغ
    مصرف کننده ها باید همیشه تخم مرغ ها را تا زمان مصرف به صورت سرد شده نگهداری کنند و همچنین تخم مرغ ها با دیگر مواد غذایی بودار مثل پیاز و ماهی ذخیره سازی نشوند. تخم مرغ ها نباید خام خورده شوند. در غذاهایی که در دستورالعمل آن ها تخم مرغ خام نوشته شده است باید از تخم مرغ پاستوریزه شده استفاده شود(71). در خانه ها تخم مرغ باید در یخچال و در کارتن های ویژه نگهداری شوند(71).
    2-4. انواع درجه بندی تخم مرغ
    تخم مرغ ها برپایه کیفیت و ظاهر آن ها به 3 دسته AA و A و B درجه بندی می شوند.
    2-4-1. تخم مرغ های درجه AA
    این تخم مرغ ها دارای سفیده ضخیم و عالی، زرده آنها گرد کامل است پوسته آن ها تمیز و بدون ترک است.
    2-4-2. تخم مرغ های درجه A
    مثل تخم مرغ های درجه AA هستند اما سفیده آن ها نازک است و معمولا در مغازه ها به فروش می رسند.
    2-4-3. تخم مرغ های درجه B
    این تخم مرغ ها دارای سفیده نازک و زرده پهن دارند پوسته آن ها بدون ترک می باشد و ممکن است
    کمی آلودگی داشته باشند(35).
    2-5. مکانیسم های دفاعی تخم مرغ
    در شکل زیر مختصری از دفاع فیزیکی و شیمیایی نشان داده شده است.

    شکل 2-5 . مختصری از دفاع فیزیکی و شیمیایی تخم مرغ
    2-5-1. دفاع فیزیکی
    لایه های صخره ای و مامیلاری و کوتیکول روی پوسته و غشاهای داخل پوسته یک ساختار فیلتر مانند را تشکیل می دهند که در برابر ضربه های فیزیکی و ورود میکروارگانیسم ها دفاع می کند(37).

    2-5-1-1. پوسته
    این پوشش سخت و متخلخل اولین قسمت از سیستم محافظ یاخته تناسلی مرغ است که مستقیما با جهان خارج تماس و رابطه دارد(12). قدرت پوسته نه تنها به وسیله ضخامت آن بلکه به وسیله شکل و ساختار آن سنجیده می شود(28). در لا یه کلسیفیه شده پایه پوسته، لیزوزیم و اووترانسفرین وجود دارند که به عنوان یک فیلتر باکتریواستاتیک عمل می کنند(38). منافذ ناقص، موجب نفوذ پذیرشدن زره محکم تخم مرغ در مقابل عوامل عفونی وآلودگی پوسته خواهد شد (12).

    2-5-1-2. کوتیکول
    لایه ای از پروتئین های آب گریز که پوسته تخم مرغ و سوراخ های باز آن را می پوشاند و به عنوان یک سد فیزیکی در برابر میکروارگانیسم ها عمل می کند که میتواند در اثر شستشوی تخم مرغ و آنزیم بعضی از باکتری ها خاصیت تدافعی خود راازدست بدهد(37). در این لایه نیز لیزوزم به عنوان یک سد شیمیایی در برابر باکتری ها وجود دارد(38).
    2-5-1-3. غشاهای پوسته
    هریک از غشاها از شبکه ای از الیاف کراتینی تشکیل شده اند و این غشاها می توانند بصورت یک صافی در مقابل میکروب ها عمل کنند(12). بین دو غشا مقاومت غشا داخلی بیشتر از غشا خارجی است. غشاء پوسته از 3 لایه مختلف تشکیل شده که دولایه غشاء داخلی و خارجی که شامل شبکه ای از فیبرهای تصادفا جهت داده شده است و لایه سوم هموژن که از مواد الکترودنس88 به نام غشاء محدود کننده، که غشا پوسته را در سطح مشترک با آلبومن مرزبندی می کند (38). در داخل ترکیبات غشاء محدود کننده همچنین لیزوزیم و اووترانسفرین وجود دارد که به عنوان یک سد شیمیایی عمل می کنند(38).
    2-5-2. دفاع شیمیایی
    در صورت عبور میکروارگانیسم ها از سد فیزیکی پوسته، در داخل تخم مرغ مواد فعال بیولوژیکی وجود دارند که به صورت شیمیایی به دفاع در برابر میکروارگانیسم ها می پردازند که شامل موارد زیر می باشند(37).

    2-5-2-1. اووکالیکزین – 36 89
    این پروتئین در پوسته تخم مرغ جوجه نابالغ و غشاء پوسته تخم مرغ شناسایی شده است و برای آن یک نقش آنتی میکروبی پیشنهاد کردند برای اینکه توالی پروتئین آن خیلی شبیه به لیپوپلی ساکاریدهای باند شده با پروتئین است. باکتریسیدال و افزایش دهنده نفوذ پروتئین و پروتئین های خانواده پلونک90 است و در دفاع آنتی باکتریایی وارد می شوند و بنابراین یکی از عوامل بسیار مهم نگهداری تخم مرغ عاری از پاتوزن ها محسوب می شود(38).
    2-5-2-2 . پروتین های کوتیکول و ماتریکس خروجی پوسته تخم مرغ
    کوتیکول و ماتریکس خروجی پوسته تخم مرغ که حقیقتا دارای ویژگی آنتی میکروبی در برابر هر دو باکتری گرم مثبت و گرم منفی است، در حضور پروتئین های محلول ماتریکس پوسته تخم مرغ، 3 گونه باکتری سودوموناس آئروژنس، باسیلوس سرئوس، استافیلوکوک اورئوس مهار می شوند و ثابت شد که این پروتئین ها می توانند غشاء یکپارچه این باکتری ها را از هم گسیخته کنند. از سوی دیگر اشرشیاکلی و سالمونلا به طور ضعیفی تنها در مراحل آخر زمان انکوباسیون توسط این پروتئین ها مهار می شوند(38).
    2-5-2-3. لیزوزیم
    لیزوزیم هیدرولیز بتا باند (1-4)بین N استیل مورامیک و N استیل گلوکز آمین که از ترکیبات ساختاری دیواره سلول باکتری هستند را انجام می دهد. بیشترین فعالیت لیتیکی را در برابر باکتری های گرم مثبت نشان می دهند. باکتری های حساس به لیزوزیم شامل سالمونلا، بروسلا، شیگلا، سودوموناس، اروینیا، اشریشیا، لیستریا، استافیلوکوک اورئوس هستند. لیزوزیم همچنین به نظر می آید توانا در غیر فعال کردن ویروس است به وسیله باند کردن DNA آنها و تشکیل دادن ترکیبات غیر محلول(37). لیزوزیم روی باکتری های گرم منفی هم اثر می گذارد و به شکل سوراخ هایی روی دیواره باکتریهای گرم منفی دیده می شود(38).
    2-5-2-4. کوناآلبومین(اووترانسفرین)
    کوناآلبومین قادر به باند کردن یون هایی از آهن و دیگر فلزات مثل مس، روی، آلمینیوم است، به نظر می آید که مانع تکثیر باکتری ها به وسیله محروم کردن آنها از نیاز به آهن برای رشد است. یک طیف آنتی باکتریایی وسیع به ویژه در برابر سودوموناس، اشریشیا، استرپتوکوکوس موتان، استافیلوکوکوس اورئوس، باسیلوس سرئوس و سالمونلا انتریتیدیس دارد. همچنین فعالیت آنتی باکتریایی نشان می دهد در برابر نفوذ باکتری ها به غشا خارجی و رسیدن به غشا داخلی و موجب تراوش انتخابی یون ها و کاهش پتانسیل الکتریکی می شود(37). کوناآلبومین فعالیت آنتی ویروسی در برابر ویروس بیماری مارکس در فیبروبلاست جنین جوجه از خود نشان می دهد(37).
    2-5-2-5. سیستئین
    یکی از مواد سطحی بیولوژیکی با خصوصیت آنتی میکروبی در سفیده تخم مرغ، مهار کننده های پروتئازها است. پروتئازها یک نقش کلیدی را در فرآیندهای بیولوژیکی متنوع مثل کم کردن پروتئین های درون سلولی، تغییر شکل استخوان، نشان دادن آنتی ژنی بازی می کنند. فعالیت آن ها تحت شرایط پاتولوژیکی مثل التهاب یا مرض سرطان افزایش می یابد. سیستئین در تعداد زیادی از بافت ها و جریان های سیستمی در بشر و حیوانات وجود دارند. اهمیت ویژه کارکردی سیستئین شامل کنترل تجزیه پروتئین های داخل و خ
    ارج سلول است(37).
    2-5-2-6. آویدین
    آویدین با وابستگی خیلی زیاد به بیوتین متصل می شود. بیوتین برای رشد بسیاری از میکروارگانیسم ها ضروری است از این رو آویدین به عنوان یک آنتی میکروبیال طبیعی عمل می کند، گذشته از غیر فعال کردن بیوتین، آویدین یک ممانعت کننده رشد میکروارگانیسم ها به وسیله باند شدن با پذیرنده سطحی باکتری های متنوع گرم منفی و باکتری های گرم مثبت است (37).
    2-5-2-7. اووموکوئید
    اثر آنتی باکتریایی اووموکوئید شامل غیر فعال کردن آنزیم های پروتئو لیتیک که یک نقش ضروری را در تکثیر باکتریایی دارند. اووموکوئید آنزیم های مختلفی را مهار میکند که به منبع آن وابسته است. آلبومن تخم مرغ فعالیت تریپسین را مهار می کند و در پرندگان دیگر، آنزیم دیگری را مهار می کند. اووموکوئید همچنین به عنوان یک عامل تحریک کننده آلرژی است (37).
    2-5-2-8 . اوواینهبیتور
    فعالیت این پروتئین شبیه اووموکوئید است که احتمالا تخم مرغ را در برابر رشد کپک ها حمایت می کند که می توانند در طول نگهداری و انکوباسیون به داخل تخم مرغ نفوذ کنند(37).
    2-5-2-9. pH
    یکی دیگر از فاکتورهای موثر ممانعت کننده رشد باکتری ها pH است. pH آلبومن تخم جوجه فورا بعد از تخمگذاری رنجی از 9/7 تا 4/7 است که رشد باکتری های زیادی را در طول ذخیره سازی تخم مرغ محدود می کند. براساس مطالعات زیادی زنجیره های مخصوصی از باکتری ها در 9= pH نمی توانند رشد کنند یا زنده بمانند(37).
    2-5-2-10. IgY
    غشا ویتیلین احاطه کننده زرده همچنین خصوصیت آنتی باکتریایی دارد و تنها شامل یک سد فیزیکی به باکتری ها نیست، همچنین دارای ترکیبات فعال بیولوژیکی مثل لیزوزیم، کوناآلبومن، اووموسین است. یک عنصر مهم از اثر آنتی میکروبی در آن اوایل زندگی جوجه آنتی بادی IgY است که ایمنوگلوبین های منتقل شده از راه تخم به آن جوجه به وسیله مرغ است. این آنتی بادی ها برای مدت طولانی در دمای کم و دوره پاستوریزاسیون پایدار می مانند، ایمنوگلوبلین ها فرآیند نابود سازی میکروب های پاتوژن و گروه های سلولی آلوده شده به وسیله آن ها را نشان می دهند. آنها نوعی فعالیت آنتی باکتریایی در برابر میکروب های پاتوژن با باند کردن و عدم حرکت آن ها انجام می دهند که رشد آن ها، پاسخگویی و توانایی تشکیل کلونی آنها را محدود یا مهار می کند(37).
    2-6. میکروبیولوژی تخم مرغ
    مدت ها فساد تخم مرغ را ناشی از تاثیر زمان و بیشتر اوقات تکان دادن آن می دانستند بعبارت دیگر مساله فساد تخم مرغ پدیده ای خودبه خودی تلقی می شد. اولین کسی که بررسی منظمی روی علل فساد تخم مرغ بعمل آورد و آنرا یک پدیده میکروبیولوژیست دانست محققی به نام Gayon بود. وی برای اولین بار در سال 1873 نشان داد که صرفا تکان دادن تخم مرغ نمی تواند موجب تخریب و فساد آن گردد. در سال های بعد فساد تخم مرغ موضوع بسیاری از بررسی ها شد و نتایج بررسی های مزبور در سراسر جهان پخش گردید(12).
    قسمت داخلی تخم مرغ های تازه استریل است، اما مواد مدفوعی مرغ، قفس و لانه مرغ، آب شستشوی تخم مرغ ها(اگر شسته شوند)، جابه جایی تخم مرغ ها و احتمالا مواد بسته بندی، پوسته آن ها را آلوده می کنند،. گزارش شده است که تعداد کل میکروارگانیسم ها در پوسته تخم مرغ بین107تا102 و به طور متوسط حدود 105

    پایان نامه ها و مقالات

    reading، School، Students، MESTA

    دسامبر 29, 2018

    Effectiveness and School Improvement, 18(2), 173-190.
    Houtveen, A. A. M., & Van De Grift, W. J. C. M. (2007b). Reading Instruction for
    Struggling learners Journal of Education for Students Placed at Risk, 12 (4) 405-424.
    Katims, David S. (1997). Improving the Reading Comprehension of Middle School
    Students in Inclusive Classrooms. Journal of Adolescent and Adult Literacy, Issue 2,
    116-124.
    Kim, J. Y., & Anderson, T. (2011). Reading across the curriculum: A framework for
    improving the reading abilities and habits of college students. Journal of College
    Literacy & Learning, 37, 29-40.
    Kitao, Kathleen S. (1990). Textual Schemata and English Language Learning. Cross
    Currents, Issue 3, 147-155.
    Krashen, S.(1993). The power of reading : Insight from the research. Englewood, CO:
    Libraries Unlimited.
    Lawal, R. A. (1996). Intensive reading as a study for MESTA students: In E. Adegbija .
    and V. Ofuya (eds) . English and communication skills for MESTA students, llorin:

    پایان نامه ها و مقالات

    Emotional، In، Bar-On,، Bar-On

    دسامبر 29, 2018

    Learning reading strategies by triggering reading motivation. Educational Studies, 29(4), 387-409.
    Abdolrezapour, P. & Tavakoli, M. The relationship between emotional intelligence and EFL learners’ achievement in reading comprehension. Department of English, University of Isfahan .Published online: 23 Mar 2011.
    Abraham, R. (1999). Emotional intelligence in organizations: A conceptualization.
    Genetic, Social & General Psychology Monographs, 125(2), 209-224.
    Adekoya, C., & Arua, E. (1997). Teaching reading in Nigeria: A guidebook to theory and practice. Ife: Gbadeksol Nigeria Enterprises.
    Adewole, A.O. (2001). What reading skills do student need to comprehend literature? Ibadan Journal of Education Studies 1 (1): 66.
    Adigun, M., & Oyelude, A. (2003). Libraries as tools for development: Survey of users of Oyo State Public Library. Nigerian Libraries 37 (2):78.
    Akinbade, A. (2007) Free education: Why we outsmart other states in Nigeria. The Nigerian Education Times 14 (May-June): 18.
    Bain, A. (1855/1977). The senses and the intellect. London: John W. Parker & Son.
    [Reprinted in D. N. Robinson (Ed.), Significant contributions to the history of
    psychology: 1750–1920 [Series A: Orientations; Vol. 4]. Washington, DC: University Publications of America.
    Bar-On, R. (1985). The development of an operational concept of psychological well-being. Unpublished doctoral dissertation (first draft). Rhodes University, South Africa.
    Bar-On, R. (1988). The development of a concept of psychological wellbeing. Unpublished doctoral dissertation, Rhodes University, South Africa.
    Bar-On, R. (1996). The Emotional Quotient Inventory: A measure of emotional intelligence. Toronto, ON: Multi Health Systems.
    Bar-On, R. (1997a). Bar-On Emotional Quotient Inventory: User’s manual. Toronto: Multi-Health Systems.
    Bar-On, R. (1997b). The Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-I): A test of emotional intelligence. Toronto, Canada: Multi-Health Systems.
    Bar-On, R. (2000a). Emotional and social intelligence: Insights from the Emotional Quotient Inventory. In R. Bar-On & J. D. A. Parker (Eds.), The handbook of emotional intelligence (pp. 343-362). San Francisco: Jossey-Bass.
    Bar-On, R., & Parker, J. D. (2000b). The handbook of emotional intelligence: Theory, development, assessment, and application at home, school, and in the workplace. San Francisco: Jossey-Bass.
    Bar-On, R., & Parker, J. D. A. (2000c). Bar-On Emotional Quotient Inventory: Youth Version (EQ-i:YV) technical manual. Toronto: Multi-Health Systems.
    Bar-On, R. (2000d). Emotional and social intelligence: Insights from the emotional Quotient inventory (EQ-i). In R. Bar-On & J. C. A. Parker (Eds.), Handbook of emotional intelligence. San Francisco: Jossy-Bass.
    Bar-On, R. (2004). The Bar-On emotional quotient inventory (EQ-i): Rationale, description and psychometric properties. In G. Geher (Ed.), Measuring emotional intelligence: Common ground and controversy, (pp. 111-142). Hauppauge, NY: Nova Science.
    Bar-On, R. (2005). The Bar-On model of emotional-social intelligence (Special Issue
    on emotional intelligence, P. Fernandez-Berrocal & N. Extremera, Guest Eds.).
    Psicothema, 17, 1-28.
    Bar-On, R. (2006). The Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI).
    Psicothema, 18, supl., 13-25.
    Barton, K., Dielman, T. E., & Cattell, R. B. (1972). Personality and IQ measures as
    predictors of school achievement. Journal of Educational Psychology, 63(4), 398404.
    Beryant, H, C. (2007). The Relationship between Emotional Intelligence and Reading
    Comprehension in High-school Students with Learning Disabilities. High school students with disabilities – 117 pages. Andrews University.
    Best, J, W. & Khan, J, V. (2006). Research in education (10th ed). P, 118. United States: Pearson Education Inc.
    Binet, A. (1905). A propos la measure de l’ intelligence. L’ Annee Psychol., 2, 411–465.
    Bluman, A. (1998). Elementary statistics: A step by step approach (3rd ed.). Boston:
    McGraw-Hill.
    Bond, G.L., & Tinker, M. (1973). Reading difficulties: Their diagnosis and correction.
    Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
    Boyatzis, R. E., & Sala, F. (2004). Assessing emotional intelligence competencies. In
    Geher, G. (Ed.), The measurement of emotional intelligence: common ground and
    controversy (pp. 147–180). Hauppauge, NY: Nova Science.
    Boyatziz, R. E. (2006). Using tipping points of emotional intelligence and cognitive
    competencies to predict financial performance of leaders. Psicothema, 18 (Suppl.),
    124–131.
    Brandao, A. C. P., & Oakhill, J. (2005). “How do you know this answer?” children`s use
    of text data and general knowledge in story comprehension. Reading and Writing,
    18(7-9), 687- 713.
    Brown, J. D. (2005). Testing in language programs: A comprehensive guide to English
    language assessment (New edition). New York: McGraw-Hill.
    Ceci, S. J. (1994). Bioecological theory of intellectual development. In R. J. Sternberg
    (Ed.), Encyclopedia of human intelligence (pp. 568-587). New York: Macmillan.
    Chastain, K. (1988). Developing second-language skills: Theory to practice. Rand
    McNally College Pub. Co.
    Ciarrochi, Chan, A. Y., Caputi, P., & Roberts, R. (2001). Measuring emotional
    intelligence (EI). In J. Ciarrochi, J. Forgas, & J. Mayer (Eds.), Emotional intelligence
    in everyday life: A scientific inquiry (pp. 25-45). Philadelphia: Psychology Press,
    Taylor & Francis.
    Ciarrochi, J., & Mayer, J. (Eds.). (2007). Applying emotional intelligence: A practitioners
    guide. NY: Psychology Press, Taylor & Francis.
    Cook, G. (1989). Discourse in language teaching: A scheme for teacher education.
    Oxford: Oxford University Press.
    Cooper, R. (1996). EQ- map interpretation guide. San Francisco: Essi Systems.
    D’Arcangelo, M. (2002, November). The Challenge of Content Area Reading.
    Educational Leadership. v60. p12-15.
    Darwin, C. (1872/1965). The expression of the emotions in man and animals. Chicago:
    University of Chicago Press.
    Davis, F. B. (1941). Fundamental factors of comprehension in reading. Unpublished
    doctoral dissertation, Harvard University.
    Dike, W. (2006). Global overviews of school library development and its impact on
    information literacy skills of the school child. Nigerian School Library Journal 5 (2): 7.
    Elias, M., Arnold, H., & Hussey, C. (2003). EQ + IQ = best leadership practices for
    caring and successful school. CA: Thousand Oaks.
    Fahim, M., & Pishghadam, R. (2007). On the role of emotional, psychometric, and verbal
    intelligences in the academic achievement of university students majoring in English
    langu
    age. Asian EFL Journal, 9, 240–253.
    Farhadi, H., Ja`farpur, A., & Birjandi, P. (1994). Testing language skills from theory to
    practice. Tehran: The Organization for Researching and Composing University
    Textbooks in Humanities (SAMT).
    Folaranmi, Y. (2007). Challenges of making the teaching profession viable. The Nigerian
    Education Times 14 (May-June): 37.
    Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York:
    Basic Books. 83, 77-85.
    Gardner, H. (1986). The waning of intelligence tests. In R. J. Sternberg & D. Dettrman
    (Eds.), What is intelligence? (pp. 73-76). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
    Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences: The Theory in Practice, New York: Basic
    Books. McGraw- Hill.
    Gardner, H. (1995, Winter). Cracking open the IQ box. The American Prospect, 20, 71.
    Gardner, H, (1999). Intelligence reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century.
    New York: Basic Books.
    Gardner, L., & Stough, C. (2006). Examining the relationship between leadership and
    emotional intelligence in senior level managers. Leadership & Organization
    Development Journal, 23, 68-78.
    Garnham, A. (1996). The other side of mental models: Theories of language
    comprehension. In J. Oakhill & A. Garnham (Eds.), Mental models in cognitive
    science: Essays in Honour of Phil Johnson-laird (pp. 35-52). Hove: Psychology Press.
    Gaskins, I. W. (1984). There’s more to a reading problem than poor reading. Journal
    of Learning Disabilities, 17(8), 467-470.
    Goleman, D. (1995) Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
    Goleman, D. (1998, November/December). What makes a leader? Harvard Busines
    Review, 76, 93-102.
    Goleman, D. (2001). Emotional intelligence: Issues in paradigm building. In C. Cherniss & D. Goleman (Eds.), The emotionally intelligent workplace (pp. 13-36). San Francisco: Jossey-Bass.
    Gottfredson, L. S. (1997). Mainstream Science on Intelligence. An editorial with 52
    signatories, history, and bibliography: Intelligence, 24, 13-23.
    Graczyk, P., Weissberg, R., Payton, J., Elias, M., Greenberg, M., & Zins, J. (2000).
    Criteria for evaluating the quality of school-based social and emotional learning
    programs. In R. P. Bar-On & J. D. A. Parker (Eds.), The handbook of emotional
    intelligence: Theory, development, assessment, and application at home, school,
    and in the workplace (pp. 391-410). San Francisco: Jossey-Bass.
    Granham, A., & Oakhill, J.V. (1994). Thinking and reasoning. Oxford: Basil Blackwell.
    Gregory, R. J. (2000). Psychological testing: History, principles, and applications (3rd
    ed.). Boston: Allyn and Bacon.
    Grewal, D; Salovey, P (2005).”Feeling smart. The science of emotional intelligence”.
    American Scientists 93, 330-339.
    Grewal, D.D., & Salovey, P. (2006a).  Benefits of emotional intelligence.  In M.
    Csikszentmihalyi & I.S. Csikszentmihalyi (Eds.), A life worth living: Contributions to
    positive psychology (pp. 104-119).  New York: Oxford University Press.
    Grewal, D.D., & Salovey, P. (2006b).  Emotional intelligence.  In S. Feinstein (Ed.), The
    Praeger handbook of learning and the brain (pp. 200-204).Westport, CT: Praeger
    Publishing.
    Gu, Y. (2003). Vocabulary Learning in a Second Language. TESL-EJ, 7, 1-26.
    Guilford, J.P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill.
    Gunning, Thomas G. (1996). Creating Reading Instruction for All Children. Chapter 6,
    192-236.
    Hall, W. E.; Robinson, F. P. (1945). An analytical approach to the study of reading
    skills. Journal of Educational Psychology, Vol 36(7), Oct 1945, 429-442. doi:
    10.1037/h0058703.
    Hollas, B. (2002). Teaching your below-grade level students how to become strategic
    readers. Professional Development in service attended on October 16 at the Radisson
    Hotel in Knoxville, Tennessee.
    Houtveen, A. A. M., & Van De Grift, W. J. C. M. (2007a). Effects of metacognitive
    strategy instruction and instruction time on reading comprehension. School

    پایان نامه ها و مقالات

    reading، one، EI، question

    دسامبر 29, 2018

    findings, the analysis of the above graphs in relation to the gathered correlations of them with RC test is as follows:
    To clarify the graphs of the frequencies, first of all, the researcher points out to the numbers of the items included in each of the 5 main categories of Bar-on `s EI test. To do that, knowing the sub categories of each main category is necessary:
    The first main category is Intra- Personal which consists of:
    a) Self-regard, b) emotional self awareness, c) assertiveness, d) independence, e) self- actualization
    The second one is Inter- Personal which consists of:
    a) Empathy, b) social responsibility, c) inter- personal relationship
    The third one is Stress- Management that includes:
    a) Stress tolerance, b) impulse control
    The forth one is Adaptability that includes:
    a) Reality testing, b) flexibility, c) problem solving
    And the last category is General Mood which consists of:
    a) Optimism, b) happiness
    The results of correlation coefficient between these main groups and reading comprehension, as well as frequency graphs, depict the third group (Stress Management) with (r= 0.39) has the most relationship with RC of the participants; Observation of the frequency graphs makes this matter clearer.
    Here, the numbers of the questions of EI test related to this category and its sub-categorizations and their correlations which are calculated separately with RC are presented as:
    4(r=0.06), 11(r=0.03), 19(r=0.11), 26(r=0.11), 34(r=0.17), 41(r=0.15), 49(r=0.18), 56(r=0.20), 64(r=0.33), 69(r=0.05), 71(r=0.23), 76(r=0.30), 79(r=0.03).

    Other main categories and their related questions are mentioned bellow respectively based on the amount of their correlation with RC:
    General Mood with (r=0.27):
    2(r=0.16), 9(r=0.15), 10(r=0.30), 17(r=0.19), 24(r=0.20), 39(r=0.09), 47(r=0.23), 54(r=0.07), 62(r=0.27), 77(r= -0.02), 84(0.01).

    Intra- Personal with (r=0.19):
    3(r=0.06), 5(r=0.00), 6(r= -0.09), 15(r= -0.14), 18(r=0.06), 20(r=0.29), 21(r=0.05), 25(r=0.22), 30(r=0.10), 33(r=0.18), 35(r=0.15), 40(r= -0.10), 45(r=0.11), 48(r=0.10), 50(r=0.06), 51(r=0.10), 55(r=0.14), 60(r=0.06), 63(r=0.02), 65(r= -0.06), 66(r=0.21), 70(r=0.04), 72(r=0.17), 75(r=0.15), 78(r=0.07), 80(r=0.16),82(r=0.02), 85(r=0.08), 90(r= -0.08).

    Adaptability with (r=0.19):
    1(r= -0.11), 7(r=0.20), 12(r=0.20), 16(r= -0.02), 22(r= -0.07), 27(r= -0.15), 31(r=0.18), 36(r= -0.01), 37(r=0.02), 42(r=0.03), 46(r=0.18), 52(r=0.16), 57(r=0.27), 61(r=0.14), 67(r=0.04), 76(r=0.30), 81(r=0.01), 87(r=0.06).

    Inter- Personal with (r=0.15):
    8(r=0.14), 13(r=0.14), 14(r=0.07), 23(r= -0.04), 28(r=0.09), 29(r=0.02), 32(r=0.08), 38(r=0.13), 43(r=0.05), 44(r=0.06), 53(r=0.23), 58(r=0.03), 59(r=0.12), 68(0.15), 73(0.06), 74(0.01), 83(r=0.02), 88(r= -0.07), 89(r= -0.03).

    Regarding the present results, it is understandable that participants` feeling of stress tolerance and impulse control which are sub categories of the third group, are the most related and effective factors on their sense of comprehension, and empathy, social-responsibility and inter-personal relationship which relate to the second main category of Bar-on`s EI, are the least related ones.

    4.4 Discussion
    The results of the study besides the review of the findings and the related studies in this area are available to be discussed in this part.
    Based on the obtained results according to the statistical analyses, it is found that reading comprehension is influenced by emotional intelligence but not to the extent that was expected. The results indicated a positive but weak relationship between emotional intelligence and reading comprehension (r=0.29). Therefore, the findings represent a contradiction between the final conclusion of this study and other studies. Helen C. Bryant (March 2007), indicated a strong relationship between emotional intelligence (EQ total score) and reading comprehension (r=0.90). Pishghadam (2009), found no significant correlations between EI and reading (r=.06). Motallebzadeh (Fall 2009), found the correlation of these two variables as (r= .54), Abdolrezapour and Tavakoli (Mar 2011), suggested that high EI is related to more reading achievement (r=0.66). They believed that subjects’ EI positively correlates with their achievement in reading comprehension. Talebinejad and Rezai Fard (September 2012), also concluded a high correlation between emotional intelligence and reading comprehension (r=0.79).

    Chapter five

    Summary,
    Conclusions,
    Implications &
    Suggestions

    5.1 Introduction
    In this chapter, first of all a brief summary of the study is presented which contains the objectives, methodology and data analysis. Secondly, the obtained results of the study is reviewed and discussed. Then the assessment of the study is investigated, and finally, the implications for further research are given.

    5.2 Summary of the study
    The goal of the present study was to identify whether there was any relationship between students` emotional intelligence and their abilities in comprehending a reading text or not.
    The study was performed with 60 junior students of Bandar Abbas Islamic Azad University majoring in English. The participants were of unequal proportion of male and female who were classmates. In order to gather the data, gender and age of the participants had no roles in this study. Two kinds of instruments were used to collect the data. The first one was the short form of Bar-on `s EQ-i questionnaire (1996) included 90 questions. The second one was a reading comprehension test consisted of 30 questions (Longman, Preparation Course for the TOEFL Test) (Phillips, 2003).
    In order to answer the research question, first of all the minimum, maximum, mean, and standard deviation of the obtained data were analyzed by descriptive statistics. Then Pearson correlation coefficient was utilized to investigate the relationship between the two variables- EI test scores and RC test scores- in general, and then all the items of EI separately with RC.
    5.3 Conclusion
    In the conclusion part the summarized outcome of the study based on the research question is presented.
    In order to find an answer for the research question dealing with investigating the relationship between emotional intelligence and reading comprehension, Pearson product correlation was conducted and it statistically revealed that there is a weak relationship between these two variables ( r=0.29), based on the gathered results. The findings indicate that those participants with more stress tolerance and impulse control abilities, answered the reading comprehension test better than others (r=0.39). It means that stress management is the most effective factor on comprehension than other categories of EI. But, feeling of empathy, social responsibility, and inter-personal relationship have the least effect on comprehension (r=0.15). So, it is concluded that inter- personal factor which is the exchange of information, feelings, and meaning among people through verbal and non-verbal messages is not as much effective as the stress management is.
    To clarify the amount of the relation between the two variables, EI & RC, the researcher calculated the correlation between all the EI items and RC separately. The bellow results represent only the highest related scores to RC and the lowest related ones in each classification:
    In the first category, Intra-Personal with its 5 sub-categories and (r=0.19) in general, the highest correlation with RC relates to the question number 20(r=0.29) which relates to self-actualization, and the lowest one to question number 15(r= -0.14) which
    relates to assertiveness.
    In the second category, Inter- Personal with its 3 sub-categories and (r=0.15), question number 53(r=0.23) which relates to inter-personal relationship is the highest correlated factor with RC and question 88(r= -0.07) is the lowest correlated one which deals with social responsibility.
    In the third category, Stress Management with its 2 sub-categories and (r= 0.39), question number 64(r=0.33) that relates to stress tolerance is the highest correlated item with RC and question 11(r=0.03) is the lowest related one which deals with impulse control.
    In the forth category, Adaptability with its 3 sub-categories and (r=0.19), the most correlated item with RC is question number 76(r=0.30) that relates to problem solving, and the least correlated one is question number 27(r= -0.15) that deals with flexibility.
    In the fifth and the last category, General Mood with its 2 sub-categories and (r=0.27), question 62(r=0.27) which relates to happiness is the highest related factor to RC and question number 77(r= -0.02) that also relates to happiness is the lowest correlated one. As the EI test is presented in (Appendix A), in this case, these two questions are representative of two different positive and negative areas according to the meaning of their questions.
    Based on the obtained results in general, it is expected that improving the factors of EI with positive meanings which have the highest degree of correlation with reading comprehension can be effective in increasing the participants `abilities of comprehending a text and those with negative meanings and negative correlations, must be reduced if tolerable reading comprehension is expected. So, the achieved conclusion rejected the hypothesis of the study “There is not any relationship between emotional intelligence and reading comprehension”. The results indicated that there is a significant but weak relationship between EI & RC.

    5.4 Pedagogical Implications
    Learners of English as a foreign language should be more familiar with their personality, characteristics, abilities and whatever relates to their success. The findings of the present study might help researchers, learners, and teachers focus more on enhancing reading comprehension and emotional intelligence. So, it can have pedagogical implications for instruction and curriculum development. English instructors are expected to be well familiar with the concept of emotional intelligence as an effective factor of success, and try to raise their own emotional intelligence as well as that of their learners. Furthermore, being informed about the fact that the ability of comprehending a text is improvable make this matter clearer that familiarity with reading strategies is necessary besides knowing and increasing intelligence in the process of learning. The findings can also be helpful to students` awareness of their abilities and their power of learning. Finally, the upshots gained through the present study can help material and syllabus designers see which activities and approaches are the most appropriate ones for improving students` comprehension in relation to their EI.

    5.5 Suggestions for further research
    Interpretations of the findings of the present study lead to several recommendations for further research.
    1. In order to get better results, this study can be carried out by using a bit larger sample.
    2. More research is required regarding what factors improve emotional intelligence.
    3. More research is needed to see among those factors that improve emotional intelligence, which one has the direct effect on reading comprehension, and how it can be improved.
    4. It is necessary for all the learners to know what the reading strategies are and among them which one has the most effect on their comprehending of a text and which one is the most related to their EI.
    5. Another area for future research is to investigate how much passing several courses of reading comprehension affect the abilities of learners to achieve high scores in reading comprehension tests.

    References

    Aarnoutse, C. & Schellings, G. (2003).

    پایان نامه ها و مقالات

    reading، test، EI، Correlation

    دسامبر 29, 2018

    of Bandar Abbas. A co-relational research design was employed for this study. Test data were collected, analyzed, and interpreted. The Pearson product-moment correlation coefficient (r) was utilized to test the null hypothesis of this study. It was used to determine the strength of the relationship between the variables (Bluman, 1998, p. 474).

    3.3 Participants
    The participants in this study were 60 junior students of Bandar Abbas Islamic Azad University majoring in English. The participants were of unequal proportion of male and female who were classmates. It is worth mentioning gender and age of them had no roles in this research.

    3.4 Instruments
    In this study two instruments were used in order to collect the data. The first one was the short form of Bar-on `s EQ-i questionnaire that included 90 questions. The second one was a reading comprehension test consisted of 4 passages and 30 questions (Longman, Preparation Course for the TOEFL Test) (Phillips, 2003).
    The test of EI consisted of 90 likert-type items was used to investigate its effect on the comprehension abilities of the participants (Appendix I). The test of reading comprehension was designed to measure text comprehension abilities of junior students who passed several courses of reading comprehension in advanced (Appendix II).

    3.4.1 Bar-on Emotional Quotient Inventory
    Reuven Bar-on is a pioneer and internationally acknowledged expert in emotional intelligence. He has been involved in defining, measuring and applying this concept since 1980. He coined the term “EQ” and created the EQ-i, which is the first and the most popular measure of emotional intelligence to be published. EQ-i is based on over 19 years of research by Dr Reuven Bar-on. It has been tested over 100,000 individuals worldwide. As Rezaee (September, 2012) cited, “the short form of Bar-on`s EI questionnaire consists of 90 items of 5 choices (Likert scale)”, (see Appendix I). It measures 5 major scales and their 15 sub-scales as follows:
    Intrapersonal: Self-Regard, Emotional Self Awareness, Assertiveness, Independence, and Self-Actualization.
    Interpersonal: Empathy, Social Responsibility, and Interpersonal Relationship.
    Stress Management: Stress Tolerance and Impulse Control.
    Adaptability: Reality Testing, Flexibility, and Problem Solving.
    General Mood Scale: Optimism and Happiness.
    So, in order to avoid the haphazard answering of the participants, and also the ease of administration according to the time limitation, the short form of EQ-i in Farsi was used. As Rezaee (September, 2012) cited, ” there are many studies which used Bar-on EQ-i short form, (e.g. Khodaverdian, 2009, Kracher 2009, Mecabe, 2010, Mo & Dainy, 2007, Petersen, 2010, Riffle, 2010, Robitaille, 2007, Zupancic, 2011). The reliability of Bar-on EQ-i short form in Farsi was measured by Samouei et al, (2005) (r=0.93)”. The reliability of the questionnaire in this study is calculated as well, (r=0.90). (See table 3.1)

    Table 3.1
    Reliability Statistics
    Cronbach’s Alpha
    Cronbach’s Alpha Based on Standardized Items
    N of Items
    .908
    .909
    90

    3.4.2 Reading Comprehension Test
    In order to investigate the level of reading understanding of the participants, a TOEFL reading comprehension test of Longman (Phillips, 2003) was used. It consisted of 4 passages with totally 30 questions, (Appendix II). The test is reliable by referring to the philosophy of TOEFL.

    3.5 Data collection procedure
    Before conducting the study, specific steps were necessary, including obtaining permission from the professor of the chosen class and also getting collaborative support from him.
    To facilitate internal controls, all the participants were tested by one examiner, the researcher, in the same class, and on the same day. The allocated time for the administration of the Bar-On`s test consisted of 90 questions was 50 minutes and for the reading comprehension test with 4 passages and 30 questions 1 hour.
    So, in an effort to keep anonymity with the participants, names were not used. After giving oral instructions for the tests and after having provided answers to the participants `questions, the tests were administered one after the other. Two tests were completed on Thursday. The participants were asked to answer the Emotional Intelligence test (EQ) first and then, after a short break they were asked to complete the reading comprehension test. After collecting the data, the researcher analyzed and interpreted the data.

    3.6 Data analysis
    For finding answer to the research question, the gathered results from the EQ-i test and the reading comprehension test were analyzed based on the Pearson correlation coefficient statistical analysis in order to indicate whether there is a relationship between variables (EI and RC).

    Chapter four

    Results and Discussion

    4.1 Introduction
    The purpose of this study was to explore the relationship between emotional intelligence and reading comprehension of junior students of Bandar Abbas Islamic Azad University majoring in English. In this chapter, the relationship between emotional intelligence and reading comprehension of the participants were estimated first generally and second separately by Pearson product correlation formula and then the results of the reading comprehension test of each participant was analyzed according to his/her grade in the Bar-on’s EI test in relation to its 5 main categorizations and its 15 sub-categorizations.

    4.2 Descriptive Statistics
    Descriptive statistics which include minimum and maximum scores, means, and standard deviation describe the data, data distribution, and data comparison with other similar data. The following parts are supposed to provide the descriptive statistics for the scores of the participants on the emotional intelligence test and reading comprehension test.

    4.2.1 Descriptive statistics for the scores of emotional intelligence test
    Table 4.1 shows descriptive statistics for the scores of the participants on the emotional intelligence test. The table represents some information about number of the participants, minimum and maximum scores, mean and standard deviation.

    Table 4.1
    Test
    N
    Min
    Max
    Mean
    Std. Deviation
    EI
    60
    260
    388
    325.07
    29.818

    As the table demonstrates, the minimum score is 260 and the maximum is 388 out of the total score of 450 and the standard deviation that shows the degree of dispersion of scores in a distribution is calculated as 29.81. As Dean Brown (2005) believes, standard deviation is a sort of average of the differences of all scores from the mean. By comparing the standard deviations of different groups we will understand to what extent they are homogenous. As it is shown in the table, standard deviation is small, so it means that the group is homogenous.

    4.2.2 Descriptive statistics for the scores of reading comprehension test
    Table 4.2 shows the descriptive statistics for the scores of participants on the reading comprehension test.
    Table 4.2
    Test
    N
    Min
    Max
    Mean
    Std. Deviation
    Reading comprehension
    60
    3
    26
    14.85
    5.914

    According to the data, minimum and maximum scores are 3 and 26, out of the total number of 30, respectively. The mean score is 14.85 and the standard deviation is 5.91.

    4.3 Inferential Statistics
    In order to answer the question of the present study, the researcher applied the following data analyses.

    The research question
    4.3.1 Is there any relationship between emotional intelligence and reading comprehens
    ion?
    To investigate whether there is any significant relationship between emotional intelligence and reading comprehension or not, Pearson correlation coefficient was applied.
    First, the correlation between EI and reading comprehension (RC) tests scores was calculated generally (table 4.3).

    Table 4.3
    Correlations

    EI test scores
    RC test scores
    EI test scores
    Pearson Correlation
    1
    .295*

    Sig. (1-tailed)

    .011

    N
    60
    60
    *. Correlation is significant at the 0.05 level (1-tailed).

    As the result indicates, the correlation coefficient between the two sets of scores proves the presence of a significant relationship between them (r = 0.29). Therefore, it can be concluded that there is a statistically positive relationship between emotional intelligence and reading comprehension of junior students of Bandar Abbas Islamic Azad University, but it is not that much as the researcher expected.
    Second, the correlation between all the questions of EI, one by one, with the total scores of RC was calculated in order to identify the most related sub-categories of EI with RC. Tables of these correlations are depicted in (Appendix III) and labeled 4.4, in general.
    Third, the correlations between the 5 main categorizations of Bar-on`s EI questionnaire including 1) Intra-personal, 2) Inter-personal, 3) stress-management, 4) Adaptability, and 5) General mode, and reading comprehension are calculated. Tables 4.5, 4.6, 4.7, 4.8, and 4.9 show these relations clearly.

    Table 4.5
    Correlations

    RC scores
    Intrapersonal
    Intrapersonal
    Pearson Correlation
    .192
    1

    Sig. (1-tailed)
    .071

    N
    60
    60

    Table 4.6
    Correlations

    RC scores
    Interpersonal
    Interpersonal
    Pearson Correlation
    .158
    1

    Sig. (1-tailed)
    .114

    N
    60
    60

    Table 4.7

    Correlations

    RC scores
    Stress management
    Stress management
    Pearson Correlation
    .393**
    1

    Sig. (1-tailed)
    .001

    N
    60
    60
    **. Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed).

    Table 4.8
    Correlations

    RC scores
    Adaptability
    Adaptability
    Pearson Correlation
    .197
    1

    Sig. (1-tailed)
    .065

    N
    60
    60

    Table 4.9
    Correlations

    General Mood
    RC scores
    General Mood
    Pearson Correlation
    1
    .277*

    Sig. (1-tailed)

    .016

    N
    60
    60
    *. Correlation is significant at the 0.05 level (1-tailed).

    Farhadi, Ja`farpur, and Birjandi (1994), said “coefficient of correlation demonstrates the strength of a relationship between two variables. The coefficient of correlation will always have a value between -1 and +1. A value of +1 means perfect positive correlation and corresponds to the situation where all the dots lie exactly on a straight line. A value of -1 means perfect negative correlation. A correlation is considered high when it is close to +1 or -1 and low when it is close to 0. If the correlation of linear correlation is zero, we say that there is no linear correlation” (page 70). Therefore, the tables are representative of correlation between the EI `s 5 main categories and reading comprehension. Intra-Personal has the correlation of (r=0 .19) with reading comprehension (RC), Inter-Personal (r=0.15), Stress-Management (r= 0.39), Adaptability (r= 0.19), and General Mood (r= 0.27). So, they have positive correlation with RC.

    The following graph indicates a weak relationship between emotional intelligence and reading comprehension. In this one and those of next pages, VAR00091 and VAR00092 are representative of the scores of EI and RC tests respectively.

    Graph 4.1

    As it is clear in the following graphs (4.2 &3), there is a big difference between the EI and RC `s mean scores.

    Graph 4.2

    Graph 4.3

    And finally, the frequency graphs of the participants` answers to the 90 items of EI test are provided in (Appendix IV) and all the graphs are labeled as graphs 4.4 in general.
    According to the