Search Results for: کودکان پیش دبستانی

    پایان نامه ها و مقالات

    تحقیق درمورد کودکان مبتلا، سطح معنادار، تحت درمان

    دسامبر 29, 2018

    3-5 سال پرداختند که در طی 30 دقیقه گفتار خودانگبخته کودک با والد بدست آمد. این بررسی نشان داد پاره گفتارهایی که دارای طول و پیچیدگی بیشتری هستند اغلب بیشتر دچار لکنت می شوند، در حالیکه پاره گفتارهایی که دارای طول و پیچیدگی کمتری هستند غالبا روان و بدون لکنت تولید می شوند. پس از آن استارک ودرگیونز(1997)61 نیز گزارش نمودند که روانی گفتار با کنترل طول و پیچیدگی گفته ها و افزایش تدریجی آنها در طول درمان ایجاد می شود(11). فلورا و همکاران(1999)62 در پژوهش خود با عنوان” زبان و ناروانی در گفتار محاوره کودکان لکنتی” به این نتیجه دست یافتند که به طور میانگین، گفته های نا روان نسبت به گفته های روان طولانی تر و از لحظ نحوی پیچیده تر هستند(17). یاوس(1999) با تحلیل و بررسی 75 پاره گفتار از نمونه گفتار خود انگیخته 12 کودک لکنتی 3-6 سال، به این نتیجه رسید که پاره گفتار های لکنت شده دارای طول و پیچیدگی بیشتری نسبت به پاره گفتارهای روان می باشند(18). ملنیک و کانتوره 63 (2000)، 25 پاره گفتار روان و 25 پاره گفتار لکنت شده از 30 دقیقه نمونه گفتار خودانگیخته 10 کودک لکنتی 2-6 سال پسر را بررسی نمودند و به این نتیجه رسیدند که پاره گفتارهای لکنت شده اصولا طولانی تر و پیچیده تر بودند. به عبارتی، هم پیچیدگی نحوی و هم طول پاره گفتار، هر دو بر وقوع لکنت تاثیر گذار هستند. کانتر و زاخیم64(2003) در تحقیقی با عنوان” ناروانی های گفتاری و لکنت دوران کودکی به نسبت میانگین طول گفته کودکان” نشان دادند که در گفته های بالاتر از میانگین طول گفته کودکان، ناروانی و لکنت بیشتر اتفاق می افتد و همچنین، ناروانی های مشابه لکنت و ناروانی های غیر مشابه با لکنت، بیشتر در گفته هایی رخ می دهند که پیچیده تر و طولانی تر باشند(19). ).آن ک باس65و همکاران در مقاله مروری سیستماتیک تحت عنوان ” ارزیابی کیفیت رویکرد های درمانی رفتاری، شناختی و سایر رویکردهای درمانی طی سال های 1970-2005″ به این نتیجه رسیدند که اصول پاسخ شرطی66 از ویژگی های بارز موثرترین روش درمانی برای کودکان دبستانی که لکنت می کنند، می باشد(20). ریان (2005)در پژوهش دیگر تحت عنوان ” مقایسه دو روش درمانی برنامه ریزی شدهGILCU و DAF67 برای کودکان ” که بر روی 24 کودک دبستانی کلاس اول ودوم صورت گرفت دیده شد که هردو روش مزبور برای بهبودی روانی گفتار تا96 درصد موًثر می باشد وتنها تفاوت میان این دو روش در این بود که روش درمانی GILCU درتعمیم روانی بدست آمده به سایر محیط های ارتباطی موفق تر می باشد(21).
    مک کی، مک دنیل و گرت68(2010) طی انجام پژوهشی به این نتیجه رسیدند که به طور میانگین، گفته های ناروان نسبت به گفته های روان پیچیده تر هستند. همچنین رال و همکاران69 به نتایجی مشابه با این پژوهش دست یافتند(22).

    فصل سوم

    روش شناسی تحقیق

    3-1 مقدمه
    در این فصل ابتدا به توضیح نوع مطالعه، جامعه مورد مطالعه، روش انتخاب آزمودنی‌ها، روش جمع آوری اطلاعات و متغیرهای موجود و سپس به شرح مفصلی از مراحل انجام پژوهش می‌پردازیم. در نهایت روش‌های آماری و شیوه تجزیه و تحلیل داده‌های مورد استفاده بیان می‌شود.
    3-2 نوع مطالعه
    این مطالعه از نوع مداخله ای و شبه تجربی می باشد.

    3-3 جامعه و نمونه آماری
    3-3-1 جامعه آماری
    جامعه آماری این پژوهش ؛ شامل کودکان مبتلا به لکنت 11-6 سال می باشد.
    3-3-2 نمونه آماری
    شامل آن دسته از کودکان مبتلا به لکنت 11-6 ساله‌ ای می‌باشد که بر اساس معیارهای ورود و خروج زیر انتخاب می‌شوند.

    3- 4 معیارهای ورود به مطالعه
    1. دبستانی بوده و سن او بین 11-6 سال تمام باشد.
    2. . کودکان لکنتی حداقل نمره 8 از مقیاس SSI-3 را دریافت نماید.
    3. کودک از نظر هوشبهر و رفتار سازشی بر اساس عملکرد تحصیلی و نظر معلم طبیعی باشد.
    4. لکنت کودکان در زیر گروه هیچ یک از سایر ناروانی های گفتارنباشد.
    3-5 معیارهای خروج از مطالعه
    1. بر اساس تاریخچه گیری سابقه ای از اختلالات یا ناهنجاریهای نورولوژیکی داشته باشد.
    2 . سایر اختلالات گفتارو زبانی را داشته باشد.
    3-6 روش نمونه گیری
    در این پژوهش کودکان مبتلا به لکنت از بین افراد مراجعه کننده به کلینیک گفتاردرمانی که به تشخیص و تاًیید پژوهشگر، دارای لکنت و همچنین واجد معیارهای ورود و خروج به آزمون می باشند، با روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. از بین این کودکان 16کودک با اطلاع از والدین توسط پژوهشگرتحت درمان با روش GILCU در گروه آزمایشی و 16 کودک توسط دیگر درمانگر، درمان سنتی دریافت می داشتند.
    3-7 حجم نمونه و شیوه محاسبه آن
    با توجه به روش نمونه گیری در دسترس و با در نظر گرفتن معیارهای ورود و خروج 32 کودک لکنتی 6 تا 11 سال در مطالعه شرکت نمودند. از این میان تعداد 16نفرشان توسط پژوهشگر درمان GILCU و تعداد 16 نفرشان توسط دیگر درمانگران، درمان سنتی دریافت داشتند.

    3-8 مکان و زمان انجام تحقیق
    شرکت کنندگان در کلنیک گفتاردرمانی مورد درمان قرار گرفتند. مدت زمان اجرای برنامه درمانی و جمع آوری داده‌ها 7 ماه از آبان ماه 1392 تا اردیبهشت ماه 1393 به طول انجامید. اجرای درمان برای هر شرکت کننده 14 جلسه و هر جلسه به مدت 45 دقیقه به طول می انجامید.
    3-9 متغیر ها و نحوه ی سنجش آنها
    در جدول 3-1 متغیرهای مستقل و وابسته و زمینه ای مورد بررسی معرفی شده است.

    جدول3-1 : متغیر ها
    نام متغیر
    نوع متغیر
    (مستقل/وابسته)
    مقیاس متغیر (کیفی/کمی)
    نحوه/ ابزار اندازه گیری
    درصد هجاهای لکنت
    شده در سطح تک گویی

    .
    وابسته

    کمی

    نمونه گفتاری ده دقیقه ای/تعداد هجاهای لکنت شده تقسیم بر تعداد کل هجاهای گفته شده
    درصد هجاهای لکنت شده در سطح گفتار محاوره ای
    وابسته
    کمی

    نمونه گفتاری ده دقیقه ای/تعداد هجاهای لکنت شده تقسیم بر تعداد کل هجاهای گفته شده
    درصد هجاهای لکنت شده در سطح خواندن
    وابسته
    کمی

    کتاب قصه های تصویری من و بابا(جلد اول ودوم)/تعداد هجاهای لکنت شده تقسیم بر تعداد کل هجاهای گفته شده
    میانگین دیرش دفعات لکنت در سطح تک گویی
    وابسته
    کمی

    نمونه گفتاری ده دقیقه ای/ میانگین سه بار از بیشترین دفعات لکنت
    میانگین دیرش لکنت در سطح گفتار محاوره ای

    وابسته

    کمی
    نمونه گفتاری ده دقیقه ای/ میانگین سه بار از بیشترین دفعات لکنت
    میانگین دیرش لکنت در سطح خواندن
    وابسته
    کمی

    کتاب قصه های تصویری من و بابا(جلد اول و دوم)/ میانگین سه بار از بیشترین دفعات لکنت
    میزان رفتارهای فیزیکی همراه در سطح تک گویی
    وابسته
    کمی

    نمونه گفتاری ده دقیقه ای/ بر اساس معیار 5 نمره ای
    میزان رفتارهای فیزیکی همراه در سطح گفتار محاوره ای
    وابسته
    کمی

    نمونه گفتاری ده دقیقه ای/ بر اساس معیار 5 نمره ای
    میزان رفتارهای فیزیکی همراه در سطح خواندن
    وابسته
    کمی

    نمونه گفتاری ده دقیقه ای/ بر اساس معیار 5 نمره ای
    سن
    مستقل
    کمی
    با استفاده از شناسنامه
    جنس
    مستقل
    کیفی
    فنوتیپ آزمودنی
    روش درمانی GILCU
    مستقل
    کمی
    با کمک مقیاس SSI-3 که مجموع نمرات درصد هجای لکنت شده، میانگین دیرش لکنت و میزان رفتار فیزیکی همراه است.

    3-10 روش جمع آوری داده ها
    به منظور جمع آوری دادهها، علاوه بر مشاهده کودک و مصاحبه با والدین از ابزارهای پرسشنامه، برگه ثبت داده ها، کتاب”قصه های تصویری من وبابا” جلد اول و دوم(انتشارات فاطمی) استفاده شد. جهت ثبت اطلاعات اولیه افراد مورد مطالعه از پرسشنامه ی اطلاعات فردی که شامل اطلاعات فردی، شدت لکنت بر اساس مقیاس SSI-3، سابقه اختلالات نورولوژیکی می باشد، استفاده شد. محقق طی مصاحبه با والدین اطلاعات را گرد آوری نموده و پرسشنامه را تکمیل نمود تا کودکانی که واجد شرایط شرکت در مطالعه هستندرا شناسایی نماید. در این مطالعه برای ضبط صدای کودک درسه موقعیت تک گویی، خواندن و گفتار محاوره به منظور محاسبه نمره SSI-3 ازدستگاه mp3player Samsung model YP-P2E در دوره های زمانی قبل و پایان دوره درمانی استفاده شد.
    3-11 روش تجزیه و تحلیل داده ها
    داده های پژوهش با استفاده ازبرنامه SPSS نسخه 16مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. جهت بررسی توزیع طبیعی داده ها از آزمون کلموگروف-اسمیرنوف70استفاده شد. بعد از بررسی شرایط، از آزمون های/t/ استفاده نمودیم. به منظور خنثی نمودن اثر متغیر های مخدوش گر از آنالیز کوواریانس استفاده شد. در همه ی آزمون ها سطح معناداری5./. در نظر گرفته شد.
    3-12 روش اجرا
    ابتدا دستورالعمل اجرای روش درمانیGILCU تهیه و به زبان فارسی برگردانده شد، سپس توسط صاحب نظر (استاد مربوطه) مورد بررسی قرار گرفته و نظراتشان لحاظ شد. پس ازآن نکات لازم جهت طرح ریزی برنامه درمانی از دستورالعمل مربوطه استخراج گردید.
    بعد از آن با ارائه‌ ی نامه از دانشگاه و ارسال پروپوزال به مدیران، معرفی نامه برای سازمان آموزش و پرورش گرفته شد. سپس از اداره‌ ی آموزش و پرورش، مجوز اجرای مطالعه در برخی مدارس این مناطق گرفته شد. پس از ارائه‌ ی معیارهای ورود و خروج به مدیران مدارس، تعدادی از کودکان به محقق معرفی شدند. بعد از آن والدین دانش آموزان مدارس با دریافت نامه ای مبنی بر تمایل به درمان با روش مذکور به کلینیک گفتاردرمانی دعوت شدند و فرم رضایت نامه ای مبنی بر اینکه هر زمانی در هر مقطعی خواستند کودکشان از مطالعه خارج شوند، از والدین گرفته شد. مطابق با اهداف پژوهش، آزمودنی ها در دوگروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. در پژوهش مورد نظر، هر کدام از کودکان در 14 جلسه درمانی 45 دقیقه ای دو بار در هفته شرکت نمودند. در جلسه اول و قبل از شروع درمان، ارزیابی اولیه از لکنت کودکان توسط محقق انجام گرفت. برای این کار نمونه گفتاری 10 دقیقه ای در سه موقعیت تک گویی، خواندن وگفتار محاوره ای برای محاسبه نمره SSI-3 از کودک گرفته شد که طی آن بسامد هجاهای لکنت شده، میانگین سه بار از بیشترین دفعات لکنت و فعالیت فیزیکی بر اساس معیار 5 نمره ای بررسی شد. برای خواندن از3 متن کتاب قصه های تصویری من و بابا (جلد اول و دوم) استفاده شد که کودک در هر صفحه داستانی را بر اساس تصاویر سریالی خواند. همچنین به منظور ارزیابی لکنت در گفتار محاوره ای، محقق پیشنهاد کرد که کودک یک اتفاق مثل مهمانی رفتن، رفتن به پارک و … را توصیف کند. در هر مرحله صدا ی کودک ضبط گردید. پس از آن، 19 گام از مرحله ایجاد روانی گفتار به صورت زیر طی شد.
    جدول 3-2: گام های درمان GILCU
    گام
    محرک
    پاسخ(+ و _)
    نتایج و برنامه های تقویت
    معیار
    سنجش
    1
    حداقل 50 کارت تصویر شامل واژه های یک هجایی موجود در دامنه ی واژگانی کودک که بدون مدل ارائه می شوند
    دستورالعمل:”این چیه”
    +: واژه ی یک هجایی بدون لکنت

    _: هجاهای لکنت شده
    + تقویت کننده ی اجتماعی مثبت(خوبه،درسته،عالیه،گفتارت بی عیب بودو …) 1:1
    تقویت کننده ژتونی مثبت :
    (درمانگر به تناسب پاسخ مورد قبول کودک و با فواصل مختلف، مانند 1:1
    ، 5:1، 10:1، 20:1و…، از تقویت کننده های ژتونی استفاده می کند)
    پذیرفته شدن: 10 پاسخ متوالی بدون لکنت
    رد شدن: 7 پاسخ لکنت شده ی متوالی یا 100 آزمایش بدون اینکه به معیار پذیرفته شدن برسد
    برای تکمیل گام، درصد پاسخ های درست و تعداد آزمایشهایی که برای رسیدن به معیار لازمند را محاسبه کنید.
    2
    حداقل 50 کارت شامل: الف) تصاویر واژه های تک هجایی که بصورت جفت ارائه شده اند، یا ب) تصاویر واژه های دو هجایی، ج) کارت تصویر برای برانگیختن گفته های نحوی دو هجایی دستور العمل:” به من بگو در این تصویر چی می بینی”
    +: گفته دو هجایی بدون لکنت

    -: هجایی لکنت شده
    + : همان موارد بالا
    -: همان موارد بالا

    همان موارد بالا
    همان موارد بالا
    3
    بعضی از انواع محرکها مثل الف، ب، ج آمده در بالا، همراه با موارد انتخابی برای برانگیختن زنجیره های متشکل از کلمات سه هجایی
    +: گفته سه هجایی بدون لکنت

    -: هجای لکنت شده
    +: همان موارد بالا

    -: همان موارد بالا

    همان موارد بالا

    همان موارد بالا
    4
    همان انواع محرکها مثل الف. ب. ج در بالا، همراه با موارد انتخاب شده برای بر انگیختن گفته های چهار هجایی
    +: گفته چهار هجایی بدون لکنت
    -: هجای لکنت شده
    +: همان موارد بالا

    -: همان موارد بالا

    همان موارد بالا

    همان موارد بالا
    5
    محرک هایی برای برانگیختن گفته های پنج هجایی( توجه: واژه های پنج هجایی آورده نشود)
    +: گفته های بدون لکنت پنج هجایی
    -: هجای لکنت شده
    +: همان موارد بالا
    -: همان موارد بالا
    همان موارد بالا
    همان موارد بالا
    6

    تمرین
    محرک های انتخابی برای برانگیختن گفته های شش هجایی:
    حداقل 50 تصویر حاوی میزان زیادی کارتهای نشان دهنده ی فعالیتها، اسباب بازی ها، بازی و موضوعات مختلف.
    دستورالعمل:” یک تصویر را به کودک نشان دهید” و بگوئید در مورد این تصویر برای من حرف بزن تا وقتی من نگفته ام خوبه به حرف زدن ادامه بده. من می خواهم به مدت 3 ثانیه صحبت کنی.”
    یک تصویر را با گفتار پیوسته ی نسبتا کند و ساده شرح دهید و در پایان 3 ثانیه ( اگر لازم باشد در میان جمله) توقف کنید و در همان زمان، دکمه ساعت وقت نگهدار را بزنید، به کودک نشان دهید که ساعت وقت نگهدار پایان یافتن 3 ثانیه را نشان می دهد. دو یا سه محرک مختلف را نشان دهید. سپس بگویید ،” حالا نوبت توست، به صحبت ادامه بده تا وقتی که من ساعت را متوقف کنم و بگویم کافیه.”
    ممکن است برای بعضی کودکان لازم باشد که تمرین با استفاده از تکلیف ” بازگویی داستان” انجام شود و در این حالت 3 ثانیه در مورد تصویر صحبت می کند و سپس کودک تکلیف را با واژه های خودش در طی 3 ثانیه تکرار می کند.
    +: گفته های بدون لکنت پنج هجایی
    _: هجای لکنت شده
    +: صحبت مستمر بصورت گفتار پیوسته برای مدت 3 ثانیه( امکان لکنت کردن وجود دارد)
    -: مکث ها، مشکلات فکر کردن در مورد چیز ها برای گفتن(آتها) و غیره:
    مطمئن شوید که کودک یاد گرفته است به محض نگه داشتن زمان، توقف کند حتی اگر گفته، کامل نشده باشد.مطمئن شوید که کودک برای کامل کردن گفته، قبل از به اتمام رسیدن وقت، سرعت گفتار را افزایش ندهد.
    +: همان موارد بالا

    _: همان موارد بالا

    +: تقویت کننده ی اجتماعی1:1

    -: توضیح مجدد. و یا تغییر مواد (موضوع های) محرک، اجازه دادن به کودک برای اینکه به ساعت نگاه کند، موثر است.

    همان موارد بالا

    پذیرفته شدن: 3 پاسخ درس

    علمی

    رویکردهای زوج درمانی برای بهتر شدن روابط زناشویی

    آگوست 31, 2018

    بررسی رضایت زناشویی در مراحل مختلف زندگی :

    نتیجه تحقیقات مازلو[1]  (1989) نشان می دهد که میزان رضایت زناشویی در مراحل مختلف زندگی زناشویی متفاوت است. مزلو در ابتدا مراحل را به شرح زیر تقسیم بندی کرده است :

    1– آغاز خانواده 2– خانواده با کودکان زیر 2 سال 3– خانواده با کودکان پیش دبستانی 4– خانواده با کودکان دبستانی 5– خانواده با کودکان 13 سال تا 17 ساله 6– خانواده با فرزندانی که خانه را ترک می کنند 7– خانواده در سالهای میانه 8 – خانواده با مرگ یک همسر .

    مازلو بیان می کند که مردها در دوره اول زندگی خانواده گی نسبت به زن ها کمترین رضایت را دارند. و این در حالی است که آنها در مرحله سوم دوره زندگی که کودکان پیش دبستانی هستند نیز در همان سطح رضایت هستند. زنها همیشه در سطح رضایت، کاهش نشان می دهند در حالی که مردها این چنین نیستند .پیوند های زناشویی بلند مدت و رضایت زناشویی در 156 زوج مورد مطالعه قرار گرفت یافته ها از این دیدگاه در روابط با پیوندهای قدیمی و طولانی تر حکایت می کرد در مقایسه با پیوند های زناشویی افراد میان سال، زوجهای قدیمی روابط سالم تری نشان می دادند در این مورد نیروی بالقوه کمتری برای برخورد و تعارض وجود دارد و اختلال سنی کمتری در منابع لذت بروز می دهد ( و گاتمن،  1985) .

    نتیجه تحقیقات رولین و کانن (1974) و اسپانیز، نشان می دهد که تنش های مربوط به نقش های مربوط به نقشهای زناشویی پس از استقلال فرزندان نسبت به زمانی که آنها در خانواده حضور دارند کمتر شده است و زوجها از رفتار خود نسبت به یکدیگر شکایت دارند. وینیچ و همکاران معتقدند که زنها یک کاهش قابل توجهی در رضایت کلی زناشویی و سطح بالایی از احساسات منفی نسبت به تعاملات زناشویی در مرحله تولد و تربیت بچه ها تا زمان ترک خانه دارند. این اطلاعات نشان می دهد که ازدواج معنی مختلفی برای زن و شوهر دارد و اینکه وقایع بسیار متفاوتی داخل یا خارج از رابطه زناشویی و یا خانواده رضایت زناشویی زن و مرد راتحت تاثیرقرار می دهد (عامری،1383).

     

     

    2-62 رویکردهای زوج درمانی برای بهتر شدن روابط زناشویی:

    زوج درمانی خود نظم بخشی: این رویکرد کاربرد نظریه خود کنترلی رفتاری مشکلات در ارتباط است. تاکید این رویکرد بر این است که به زوجین آشفته کمک کند تا صلاحیت های بیشتری را برای تغییر الگوهای مشکل آفرین رفتاری، شناختی، عاطفی به دست آورده و به وسیله این کار رابطه خود را تقویت کنند. در این رویکرد تلاش برای ارائه یک چهارچوب یکپارچه نظری است. روش های مورد استفادهدراین رویکرد بر مبنای مشکلات ارتباطی تدوین شده اند یعنی هدف تغییر الگوهای رفتاری – شناختی – عاطفی است که با مشکلات ارتباطی در پیوند است. (هالفورد ،1999. ترجمه، تبریزی و همکاران ،1384). .

    زوج درمانی ارتباطی :این رویکرد با هدف افزایش توانایی زوجین برای گفتگویی مشارکتی و تعیین انواع راهبردهای مؤثر ارتباطی که زوجین را به شناخت و حل مشکلات برساند و همچنین مشارکت دادن زوجین با یکدیگر برای حل مشکلات انجام می شود. فرض اساسی این رویکردها این است که ارتباط بهتر میان زوجین و تعاملات صمیمانه را گسترش داده و موجب کاهش تعارضات میان آنها شود (پیتا[2]،2001) .

    زوج درمانی فمینیستی :اساس این رویکرد بان می کند که وجود تفاوت ها در قدرت موجب تفاوت در رشد شخصی و اجتماعی افراد می شود بنابراین مسائل مراجعان بیشتر ناشی از پیامها  محدودیت های بیرونی است تا درونی. اهداف این رویکرد آگاهی دادن در زمینه فرآیند های اجتماعی، نقش جنسیتی، تشخیص پیامد ها یا عقاید درونی شده، گسترش و رشد زنجیره تکاملی از رفتارهای آزادانه انتخاب شده یا غیر تحمیلی، ایجاد تعامل وابستگی و استقلال در روابط و پژوهش طیف وسیعی از مهارت های زندگی، می باشد .زوج درمانی فمینیستی وجود تعارضات را ناشی از عدم آگاهی زوجین نسبت به نقش و انتظاراتی می داند که از الگوهای پیشین نشأت می گیرد بنابراین هدف درمانگرانتقال این انتظارات به حوزه آگاهی زوجین است.زوج درمانی فمینیستی مانندیک مترجم زبان میان زوجین قرار می گیرد و به آنها کمک می کند که تا دنیای ذهنی یکدیگر،‌نقش جنسی اجتماعی شده، انتظارات مربوط به ارتباط و زبان یکدیگر را درک کنند  (نانت[3]، 2005) .

    زوج درمانی راه حل مدار: این رویکرد یکی از پرطرفدارترین رویکرد کنونی است که علت اصلی آن تاکید بر نگرش غیر آسیب شناسی به افراد، محدودیت های جلسات درمانی به ماهیت کاربردی عملی و سهولت یادگیری و فنون آن است. سرچشمه این رویکرد مدل درمانی کوتاه مدت موسسه تحقیقات ذهنی است .این رویکرد از تمرکز بر مشکلات اجتناب کرده و منحصراً بر راه حل ها تاکید می کند واین راه حل ها ممکن است نشانه هایی از تجارب قبلی فرد داشته باشد و یا اینکه در تجارب آینده او تحقق یابند ( چانگ[4]، 2005) .

    [1] Maslow

    [2] Pitta

    [3] Nunnt

    [4] Chang

    پایان نامه های روانشناسی

    منابع مقاله درباره جنگ ایران و عراق

    فوریه 6, 2019

    ایجاد تغییر در الگوی سنی موجود

    اهداف کاربردی:
    پیش بینی میزان تجرد قطعی در بین جوانان در دهه های آینده بر اساس الگوی سنی ازدواج در ایران
    تعیین الگوی سنی مناسب ازدواج در ایران برای پیشگیری از تجرد قطعی جوانان در ده های آینده

    سئوال ها:
    الگوی سنی ازدواج در کشور چگونه است
    ترکیب سنی جمعیت مجرد و متاهل چگونه است
    ترکیب سنی جمعیت مجرد در سالهای آینده چگونه خواهد بود
    در صورت تغییر در الگوی سنی ازدواج ترکیب سنی جمعیت مجرد در سالهای آینده چگونه خواهد بود

    فرضیات:
    اختلاف سن هنگام ازدواج در زن و مرد در ایران بالا است
    ترکیب سنی جمعیت کشور بطور مشخص متفاوت از دیگر کشورها است
    ترکیب سنی جمعیت مجرد در کشور با توجه به اختلاف سن هنگام ازدواج نامناسب است و در سالهای آینده عدم تناسب بین گروه های سنی منجر به تجرد تعداد زیادی از جمعیت کشورخواهد گردید
    در صورت تغییر در الگوی سنی ازدواج می توان از تجرد قطعی افراد در سال های آینده جلوگیری نمود
    روش تحقیق:
    بمنظور بررسی ویژگیهای جمعیتی و بهداشتی در جمهوری اسلامی ایران دفتر سلامت خانواده و جمعیت با همکاری مرکز آمار ایران و با مشارکت کارشناسان و سازمانهای ملی و بین المللی طرح تحقیقاتی وسیعی را در مهرماه 1379 در سراسر کشور به اجرا در آورده است.
    در این طرح ملی که زیر نظر کارشناسان ستادی وزارت بهداشت و مرکز آمار انجام شد پرسشنامه ای 22 صفحه ای مشتمل بر کلیه اطلاعات جمعیتی و بهداشتی کشور تهیه گردید.
    در این بررسی که توسط تیم های با تجربه از سراسر کشور و با نظارت کارشناسان ستاد مرکزی وزارت بهداشت و مرکز آمار ایران انجام شد اطلاعات فراوانی در زمینه های اطلاعات عمومی خانوار – اعضای خانواده ها – وضعیت کار افراد 5 تا 14 سال – حادثه و معلولیت در خانوار – تسهیلات و امکانات رفاهی خانوار – اطلاعات عمومی و باروری و شیردهی زنان 10 تا 49 ساله – تنظیم خانواده – وضعیت کودکان زیر 5 سال در مورد بیماریهای اسهالی و عفونتهای حاد تنفسی – آموزش پیش دبستانی و شیر مادر جمع آوری گردید.
    برای بررسی الگوی سنی ازدواج در ایران نیاز به داده هایی در زمینه سن ازدواج زن سن ازدواج مرد و سال ازدواج آنها می باشد در طرح بررسی ویژگیهای جمعیتی و بهداشتی در ایران داده های جمع آوری شده که قابل بکارگیری در این بررسی می باشند عبارتند از:
    سن هر یک از اعضای خانوار چقدر است؟
    وضعیت تاهل هر یک از اعضای خانوار چگونه است؟
    سن در اولین ازدواج زن چقدر است؟
    در این ازدواج (اولین ازدواج) شوهر چند سال داشت؟
    در این بررسی برای هریک از افراد زن 10 – 49 ساله خانوار که حداقل یک بار ازدواج کرده فرم مخصوص تکمیل شده است بگونه ای که کلیه زنان همسردار یا بی همسر (بعلت طلاق یا فوت همسر) مورد پرسشگری قرار گرفته و به سوالات فوق پاسخ داده اند.
    لازم به ذکر است که با داده های موجود می توان میزان ازدواج و الگوی ازدواج را به تفکیک هر سال مورد بررسی قرار داد برای این منظور کافی است برای بدست آوردن سال ازدواج از فرمول زیر استفاده کنیم.
    سن زن در اولین ازدواج + سن زن – 1379 = سال ازدواج

    بدین تربیب می توان فهمید که هر گروه سنی از زنان با کدام گروه سنی از مردان ازدواج کرده اند و در طی سالهای مختلف این الگوی سنی چه تغییری کرده است. با فرض ثابت ماندن الگوی بدست آمده در دهه آینده و درصورت اعمال این الگو می‎توان روند توزیع سنی زنان و مردان در معرض ازدواج در سالهای آینده را پیش گویی و مورد مطالعه قرار داد.
    نمونه گیری:
    با توجه به اینکه در بررسی انجام شده حجم نمونه زیادی جمع آوری شده است و نمونه شباهت به سرشماری خواهد داشت و تعیین حجم نمونه نیاز نخواهد بود.
    در این بررسی از هر استان دوهزار خانوار روستایی و دوهزار خانوار شهری مورد بررسی قرار گرفتند و حدود 114 هزار خانوار ایرانی (مشتمل بر 536 هزار نفر) مورد پرسشگری قرار گرفته که برای هر خانوار پرسشنامه هایی مشتمل بر 22 صفحه توسط نیروهای کارآزموده تکمیل گردید.

    ملاحظات اخلاقی:
    در این مطالعه نکات اخلاقی لازم رعایت شده است و در صورت مشاهده امکان وقوع فرضیات فوق با ارائه راه حل مناسب به مسئولان و سیاست گذاران کشور نسبت به پیشگیری از مشکل فوق اقدام خواهد شد .

    پیش آزمایی:
    از آنجا که این بررسی بر اساس اطلاعات بدست آمده از طرح بررسی ویژگیهای جمعیتی و بهداشتی در جمهوری اسلامی ایران می باشد نیازی به پیش آزمایی وجود ندارد.

    نتیجه بررسی:
    بررسی ویژگیهای جمعیتی و بهداشتی در تاریخ مهر ماه 1379 با انجام پرسشگری از حدود 114 هزار خانوار در سراسر کشور انجام شد در این بررسی که توسط تیم های با تجربه از سراسر کشور و با نظارت کارشناسان ستاد مرکزی وزارت بهداشت و مرکز آمار ایران انجام شد اطلاعات فراوانی در زمینه های مختلف جمعیتی بدست آمد.
    برای ورود داده ها به رایانه نرم افزار ویژه ای بوسیله EpiInfo طراحی گردید که در آن کنترل های ویژه ای نیز در نظر گرفته شد که این امکان را فراهم نمود تا داده ها با دقت بیشتری ثبت شوند.
    طی دوره بررسی فعالیت های کنترل و نظارت و ارزشیابی بصورت مستمر و دقیق توسط مجریان اعمال گردید.
    پس از تکمیل و انتشار نتایج بررسی فوق داده های طرح در آذرماه 1382 بطور کامل جهت انجام بررسی بروی الگوی سنی ازدواج در اختیار قرار گرفت.
    تحلیل داده ها:
    بررسی وضع موجود :
    پس از دریافت داده ها نسبت به حذف مواردی که دارای داده های ناقص و یا متناقض برای این بررسی بودند از قبیل نداشتن سن هنگام ازدواج و یا سن همسر در هنگام ازدواج و یا عدم تناسب سن فرد با اطلاعات مربوط به تاهل اقدام گردید. لازم به ذکر است موارد حذف شده حدود 0017/0 از اطلاعات جمعیتی و کمتر از 06/0 از اطلاعات مربوط به سن تاهل بوده است که در نتایج بدست آمده بی تاثیر می باشند.
    پس از اینکه داده ها پالایش شدند و امکان کار با داده ها فراهم شد نتایج حاصل به تفکیک جمعیت های هر استان – شهر و روستا- زن ومرد- تاهل و تجرد (افراد هرگز ازدواج نکرده و حداقل یکبار ازدواج کرده) و گروه های سنی 5 ساله در جداول ویژه ثبت شد به گونه ای که امکان مقایسه نتایج به تفکیک هر یک از گروه های فوق امکان پذیر باشد از طرفی داده های وضعیت تاهل زنان نیز به تفکیک هر استان – شهر و روستا و گروه های سنی در جداول مربوطه ثبت گردید در ادامه به کمک نرم افزار Excel نمودار هرم سنی در جمعیت های مختلف و به تفکیک هر استان، شهر و روستا و وضعیت تاهل ترسیم شد.
    در بررسی اولیه مشاهده می شود که اختلاف چشمگیری در نتایج حاصله از استانهای مختلف و شهر و روستا غیر از موارد خاص مشاهده نمی شود به گونه ای که می توان نتایج هر یک از جمعیت ها را به کل کشور تعمیم داد.
    هرم سنی به تفکیک استانها: به منظور بررسی وضعیت الگوی سنی ازدواج در جامعه به تفکیک هر یک از استانها و جمعیت های شهری و روستایی اختلاف سنی زن و مرد بر اساس سالهای ازدواج آنها محاسبه و نمودار مربوطه ترسیم شد نمودار های هرم سنی استانهای مختلف نشان می دهند که کلیه استان های مورد مطالعه از وضعیت تقریبا مشابهی برخوردار هستند اگر چه تفاوتهای اندکی را می توان در نمودار ها مشاهده نمود علیرغم برابر بودن تعداد خوشه ها در هر استان جمعیت های بدست آمده با اندکی تفاوت همراه می باشند.
    هرم سنی به تفکیک روستا و شهر: در نگاه اولیه به هرم سنی جمعیت های شهری و روستایی می توان بوضوح به شباهت های بین آنها و هرم سنی هر یک از استان ها و هرم سنی کل کشور پی برد اما در مقایسه بین هرمهای سنی شهر و روستا با کمی دقت می توان اختلاف جزئی موجود بین آنها را ملاحظه نمود و آن اینکه نسبت جمعیت مرد به زن در هر گروه سنی در روستا کمتر از مقدار آن در شهر است این موضوع نشان دهنده مهاجرت شغلی جمعیت های مرد روستایی به سوی شهرها می باشد.
    هرم سنی به تفکیک روستا و شهر در کل کشور: برای محاسبه و ترسیم دقیق هرم سنی اطلاعات بدست آمده را پس از وزن دهی با یکدیگر جمع نموده و هرم سنی برای کل کشور به تفکیک شهر و روستا ترسیم گردید.
    با توجه به اینکه اطلاعات بدست آمده مربوط به سال 1379 می باشد برای برآورد وضع موجود محاسبه و اصلاح مقادیر بدست آمده ضروری بنظر می رسید. بدین منظور با فرض اینکه الگوی سنی ازدواج در طی سالهای 79 تا 82 تغییر زیادی نداشته است ابتدا الگوی سنی ازدواج را به تفکیک سن برای زن و مرد در سه سال منتهی به 79 محاسبه نموده و مقادیر بدست آمده از تعداد افراد مجرد کاسته شد تا تصویری از وضعیت فعلی در سال 82 بدست آید.
    لازم به ذکر است منظور از افراد مجرد افراد هرگز ازدواج نکرده می باشد و افراد متاهل شامل افراد حداقل یکبار ازدواج کرده می باشد.

    جدول شماره 1: جمعیت های برآورد شده در گروه های سنی به تفکیک جنس و تاهل در کل کشور در سال 1382
    متولدین سالهای گروه سنی زن مرد کل جمعیت

    مجرد مزدوج 79-82 متاهل مجرد مزدوج 79-82 متاهل
    78- 82 0 – 4 2555803 0 0 2649653 0 0 5205457
    73 – 77 5 – 9 3382894 1299 0 3476509 0 0 6860702
    68- 72 10 – 14 3989759 246225 37001 4429024 6391 12693 8721092
    63 – 67 15 – 19 3014331 675256 711548 4058950 239011 71402 8770498
    58- 62 20 – 24 1175863 297019 1741330 1700294 684948 729374 6328829
    53 – 57 25 – 29 430279 66119 2049577 570388 300907 1799452 5216721
    48- 52 30 – 34 183327 16550 2028590 168018 49125 2002362 4447972
    43 – 47 35 – 39 85582 3373 1814301 56289 12991 1857099 3829634
    38- 42 40 – 44 48547 796 1654381 18354 5184 1655040 3382303
    33 – 37 45 – 49 21565 398 1295315 15020 2659 1361493 2696451
    28- 32 50 – 54 8851 0 1054756 6737 1457 897150 1968952
    23 – 27 55 – 59 6012 0 756048 3073 2081 764208 1531422
    18- 22 60 – 64 4055 0 686558 5586 1224 807125 1504548
    13 – 17 65 – 69 7101 0 603146 5634 495 705985 1322361
    08- 12 70 – 74 6742 0 480687 3503 240 549352 1040524
    03 – 07 75 – 79 3478 0 306379 2911 83 351441 664291
    1998- 02 80 – 84 892 0 107787 1260 0 114701 224640
    1993 – 1997 85 – 89 1318 0 44103 1529 0 40541 87491
    1988 – 1992 90 – 94 160 0 23307 1141 0 16655 41261
    1983 – 1987 95 – 99 1182 0 30450 1402 0 22564 55597
    جمع جمع 14927740 1307035 15425262 17175276 1306795 13758638 63900748

    جدول شماره 2: جمعیت های برآورد شده در گروه های سنی به تفکیک جنس و تاهل در روستا در سال 1382
    متولدین سالهای گروه سنی زن مرد کل جمعیت

    مجرد مزدوج 79-82 متاهل مجرد مزدوج 79-82 متاهل
    78- 82 0–4 1022055 0 0 1089870 0 0 2111925
    73 – 77 5–9 1387290 825 0 1450590 0 0 2838706
    68- 72 10–14 1504924 111274 20215 1669652 3550 5659 3315272
    63 – 67 15–19 1026205 237571 300105 1324756 110531 34419 3033587
    58- 62 20–24 452011 87253 624751 511277 258786 332944 2267021
    53 – 57 25–29 182073 19399 685622 160074 71569 688827 1807563
    48- 52 30–34 69589 4870 619795 29107 9823 627051 1360236
    43 – 47 35–39 25944 1321 535541 6800 2889 539475 1111970
    38- 42 40–44 11272 165 514585 3308 1238 486048 1016616
    33 – 37 45–49 4305 83 431515 584 1238 385037 822762
    28- 32 50–54 3111 0 355871 1953 825 268287 630049
    23 – 27 55–59 1584 0 272327 677 660 237403 512652
    18- 22 60–64 1895 0 271936 1132 908 300434 576306
    13 – 17 65–69 1512 0 238952 991 495 292396 534346
    08- 12 70–74 1285 0 193768 1126 83 235478 431740
    03 – 07 75–79 1082 0 118814 334 83 152956 273270
    1998- 02 80–84 574 0 38463 560 0 45767 85364
    1993 – 1997 85–89 251 0 17019 517 0 17899 35686
    1988 – 1992 90–94 22 0 7242 0 0 8209 15474
    1983 – 1987 95–99 753 0 12622 719 0 8898 22992
    جمع جمع 5697740 462760 5259143 6254027 462678 4667188 22803537

    جدول شماره 3: جمعیت های برآورد شده در گروه های سنی به تفکیک جنس و تاهل در شهر در سال 1382
    متولدین سالهای گروه سنی زن مرد کل جمعیت

    مجرد مزدوج 79-82 متاهل مجرد مزدوج 79-82 متاهل
    78- 82 0–4 1533748 0 0 1559783 0 0 3093531
    73 – 77 5–9 1995604 474 0 2025919 0 0 4021996
    68- 72 10–14 2484835 134951 16786 2759372 2841 7034 5405820
    63 – 67 15–19 1988126 437685 411444 2734193 128480 36984 5736911
    58- 62 20–24 723852 209767 1116579 1189017 426162 396430 4061807
    53 – 57 25–29 248205 46720 1363955 410315 229339 1110624 3409157
    48- 52 30–34 113737 11680 1408794 138911 39302 1375311 3087735
    43 – 47 35–39 59637 2052 1278760 49489 10102 1317624 2717664
    38- 42 40–44 37275 631 1139796 15047 3946 1168993 2365688
    33 – 37 45–49 17259 316 863800 14436 1421 976456 1873688
    28- 32 50–54 5740 0 698884 4784 631 628863 1338903
    23 – 27 55–59 4429 0 483721 2396 1421 526804 1018770
    18- 22 60–64 2160 0 414622 4454 316 506690 928242
    13 – 17 65–69 5589 0 364193 4644 0 413589 788016
    08- 12 70–74 5457 0 286919 2377 158 313874 608784
    03 – 07 75–79 2396 0 187564 2576 0 198485 391022
    1998- 02 80–84 317 0 69324 701 0 68935 139277
    1993 – 1997 85–89 1067 0 27083 1012 0 22643 51805
    1988 – 1992 90–94 137 0 16065 1141 0 8445 25788
    1983 – 1987 95–99 429 0 17828 683 0 13666 32606
    جمع جمع 9230000 844275 10166119 10921249 844117 9091450 41097210

    نمودار شماره 2: هرم سنی روستایی به تفکیک تاهل وتجرد در سال 79

    نمودار شماره 3: هرم سنی شهری به تفکیک تاهل وتجرد در سال 79 نمودار شماره 4: هرم سنی به تفکیک تاهل و تجرد در کل کشور در سال 79
    گروه های سنی:
    برای رسم نمودار هرم سنی جمعیت های مربوط به نمونه ها را به تفکیک زن و مرد در گروه های سنی 5 ساله تقسیم نموده و منحنی هرم سنی آن ترسیم گردید با توجه به شکل هرم می توان فراز و نشیب هایی را در بخشهایی از آن مشاهده نمود که مهمترین آنها با توجه به موضوع مورد بحث یعنی پیش بینی عدم تعادل جمعیتی مربوط به گروه های سنی ازدواج در آینده عبارتند از:
    گروه های سنی 11 تا 20 سال : در گروه های سنی 11 تا 20 ساله نسبت به گروه سنی بالاتر از خود می توان افزایش شدید جمعیت را مشاهده نمود این افزایش مربوط به مقطع پس از انقلاب و دوران جنگ ایران و عراق است و در ارتباط مستقیم با سیاستها و برنامه های دولت پس از انقلاب می باشد که با اعمال سیاستهای تشویقی در کشور موجب کاهش سن ازدواج و درنتیجه افزایش موارد ازدواج و زاد و ولد گردید. میزان رشد جمعیت در طی سالهای فوق از مرز 4 در هزار نیز گذشت و موجب شد تا میزان رشد جمعیت بشدت افزایش یابد.
    گروه های سنی کمتر از 10 سال: همانگونه که در منحنی هرم سنی مشاهده می گردد یک ناحیه فرورفته در قسمت انتهای هرم که مربوط به گروه سنی کمتر از 10 سال می باشد را می توان مشاهده نمود این پدیده مربوط به مقطع پس از جنگ ایران و عراق در کشور ما می باشد که تغییر در سیاستهای دولت برای کنترل جمعیت کشور و از طرفی توسعه سیستم شبکه های بهداشتی در کشور و همچنین کاهش میزان ازدواج به دلیل معضلات اقتصادی در کشور موجب گردید تا میزان رشد جمعیت بطور ناگهانی و چشمگیری کاهش یابد و فرو رفتگیی را در قاعده هرم ایجاد نماید فرورفتگیی که ممکن است بتواند منجر به عدم تعادل در کل هرم گردد!
    گروه های سنی ازدواج:
    سن ازدواج در زن و مرد: همانگونه که از نمودار اختلاف سنی زنان و مردان به تفکیک سال ازدواج مشاهده می شود با گذشت سنوات رفته رفته سن ازدواج زنان از ارقام کمتر از ده به نزدیک به بیست سال رسیده است و از طرفی سن ازدواج مردان بین ارقام 22 تا 25 سال در نوسان بوده است اما دلیل این امر آن است که گروه مورد مطالعه زنان ده تا 49 سال می باشند طبیعی است که در این مطالعه زنانی که مثلا در سال 1339 ازدواج نموده اند و بالای 10 سال عمر داشته اند بدلیل اینکه اکنون بیش از 49 سال دارند بطور خودکار از مطالعه حذف شده اند بنابر این تنها زنانی که کمتر از 10 سال داشته اند در مطالعه قرار می گیرند به همین دلیل نتایج حاصل بویژه در گروه های سنی بالا دقیق نمی باشند.
    با در نظر گرفتن این نکته و با توجه به نمودار شماره 5 و جداول مربوطه می توان نتیجه گرفت افزایش روند میانگین سن ازدواج در بین زنان از حدود سن 17 سالگی در سال 1355 به سن 1/20 سالگی در سال 1379 است این در حالی است که میانگین سن ازدواج در بین مردان از حدود 7/22 در سال 1355 به 9/24 در سال 1379 رسیده است به بیان دیگر میزان اختلاف سن زن و مرد در موقع ازدواج در طی سالهای فوق از حدود 8/5 به 8/4 سال کاهش یافته است. نتایج فوق با آمارهای بدست آمده از مرکز آمار ایران و سرشماری منطبق می باشد.

    نمودار شماره 5: تغییرات میانگین سن ازدواج در زن و مرد در طی سالهای مورد مطالعه
    در کل کشور

    مقایسه اختلاف سن زوجین نسبت به سن زن : بر اساس نمودار زیر می توان مشاهده نمود که میزان اختلاف سن زوجین با افزایش سن زن در هنگام ازدواج از حدود 9 سال در سن 10 تا 14 سالگی به کمتر از 2 سال در سن 25 تا 30 سالگی کاهش می یابد و دوباره با افزایش سن بتدریج اختلاف سن زوجین فزونی می یابد.
    نمودار شماره 6: اختلاف سن به تفکیک سن زن در کل کشور(در سالهای 75-79)
    مقایسه اختلاف سن زوجین نسبت به سن مرد : بر اساس نمودار زیر می توان مشاهده نمود که میزان اختلاف سن زوجین با افزایش سن مرد بتدریج افزایش می یابد. این افزایش بصورت یک تابع خطی می باشد و با معادله اشاره شده در مقدمه بررسی (نظریه ارسطو) تطابق نسبی دارد.
    نمودار شماره 7: اختلاف سن به تفکیک سن مرد درکل کشور (در سالهای 75-79)
    (و مقایسه با معادله ارسطو)
    مقایسه اختلاف سن زوجین و سال ازدواج: همانگونه که از نمودار زیر می توان فهمید اختلاف سن زن و مرد در هر گروه سنی نسبت به گروه سنی دیگر در گذر زمان تغییر جزئی داشته است که نشان دهنده کاهش جزئی در میزان اختلاف سن زوجین در سالهای 1345 تا 1355 و افزایش جزئی از سال 1355 به بعد می باشد اگر چه این تغییرات در گروه های سنی 25 تا 29 سال بدلیل کمی حجم نمونه با نوساناتی همراه است ولی در مجموع می توان کاهش نسبی را در آن مشاهده نمود.

    نمودار شماره 8:

    مقایسه اختلاف سن زوجین و وضعیت تحصیلی زنان: برای بررسی وضعیت تحصیلی زنان در هنگام مطالعه و اختلاف سن زوجین در ابتدا سطح سواد افراد جامعه به سه گروه تحصیلی بیسواد شامل افراد بی سواد و تحصیل نامشخص گروه تحصیلی کمتر از دیپلم شامل ابتدایی راهنمایی دبیرستان و نهضت سواد آموزی و گروه تحصیلی بالاتر از دیپلم شامل دیپلم یا پیش دانشگاهی دانشگاهی و علوم حوزوی تقسیم گردید.
    بر اساس تقسیم بندی فوق مشاهده می شود که تعداد زیادی از افراد در گروه تحصیلی کمتر از دیپلم قرار می گیرند و دو گروه دیگر که بی سواد و بالاتر از دیپلم می باشند جمعیت کمتری را شامل می شوند.
    همچنین می توان مشاهده نمود در گروه تحصیلی بیسواد و کمتر از دیپلم بیشترین میزان ازدواج در گروه سنی 15 – 19 سال اتفاق افتاده است و در گروه تحصیلی بالاتر از دیپلم بیشترین میزان ازدواج در گروه سنی 20- 25 سال به وقوع پیوسته است به بیان دیگر با افزایش میزان تحصیلات زنان سن ازدواج در آنها افزایش می یابد.
    لازم به ذکر است از آنجا که امکان دریافت مدرک تحصیلی در سن بالاتر از 18 سال ممکن می گردد بنا بر این انتظار می رود در گروه تحصیلی بالاتر از دیپلم میانگین سنی این گروه کمی نسبت به دو گروه سنی دیگر بیشتر باشد و این موضوع می تواند نتیجه گیری را در این خصوص کمی مخدوش نماید.
    در بررسی میزان ازدواج به تفکیک شهر و روستا و وضعیت تحصیلی زنان ملاحظه می شود با افزایش میزان باسوادی در شهر و روستا میانگین سن ازدواج افزایش می یابد و از آنجا که سطح سواد در شهر بیش از روستا می باشد میانگین سن ازدواج در شهر افزایش یافته است.
    نمودار شماره 9:

    برآورد وضعیت الگوی سنی ازدواج در آینده کشور:
    از آنجا که اصولا تعداد متولدین پسر و دختر در بدو تولد تقریبا برابر می باشد (نسبت جنسی حدود 105 می باشد به بیان دیگر اختلاف احتمال پسر زایی نسبت به دختر زایی حدود 5/2 درصد می باشد) در صورتی که افراد هر گروه سنی با هم سن خود ازدواج نمایند تعادل تقریبا در جامعه برقرار می گردد اما همانگونه که در منحنی هرم سنی ملاحظه می شود تعداد متاهلین از هر گروه سنی در بین خانمها بیش از آقایان می باشد علت این پدیده نیز بخاطر اختلاف سنی مردان و زنان در هنگام ازدواج می باشد. با توجه به رشد مثبت جمعیت در گروه سنی متولدین قبل از سال 1364 طبیعی است که تعداد خانمهای متاهل هر گروه سنی در مقایسه با مردان متاهل از همان گروه سنی بیشتر باشند.
    در نتیجه تعداد افراد مجرد مرد از هر گروه سنی بیش از افراد مجرد زن از همان گروه سنی می باشد لیکن با توجه به الگوی سنی ازدواج حاکم بر جامعه که مردان با زنان 5 سال کمتر از خود ازدواج می نمایند علی رغم بیشتر بودن تعداد مردان در عمل تعداد زنان بیشتری برای ازدواج وجود دارند که در جامعه شانس ازدواج کمتری را خواهند داشت مگر آنکه به ازدواج به طریقه چند همسری تن دهند.
    در گروه سنی متولدین بعد از سال 1364 اوضاع بر خلاف گروه فوق اتفاق می افتد بدین صورت که بدلیل افت شدید رشد جمعیت تغییر در شکل هرم و فرو رفتگی در قاعده هرم اتفاق افتاده است و می توان پیش بینی کرد که علیرغم برابری جمعیت های زن و مرد در هر گروه سنی، بدلیل وجود اختلاف سنی هنگام ازدواج که بطور معمول 5 سال می باشد در صورتی که این الگو همچنان ثابت باقی بماند تعداد زیادی از مردان گروه های سنی یاد شده هرگز موفق به ازدواج نخواهند شد این موضوع بدلیل نبودن زنان در معرض ازدواج ازگروه 5 سال کمتر به تعداد کافی می باشد.
    برای نشان دادن وضعیت فوق ابتدا با ترسیم نمودار هرم سنی و سپس هرم سنی افراد مجرد جامعه زمینه مقایسه تعداد موارد زن و مرد به تفکیک هر گروه سنی فراهم گردید که در نمودار موارد اختلاف به صورت خط چین ترسیم شده است در ادامه برای مقایسه تعداد موارد زنان و مردان در گروه های متقارن یکدیگر که با 5 سال اختلاف از هم می باشند هرم سنی فوق با حرکت دادن نمودار بخش زنان به سمت بالا و تقارن گروه های سنی مرتبط با یکدیگر زمینه مناسبی برای مقایسه فراهم شد سپس با مشخص نمودن میزان اختلاف تعداد زن و مرد بوسیله خط چین مواردی که بدلیل عدم تناسب جمعیت های زن و مرد در جامعه هرگز موفق به ازدواج نخواهند شد مشخص گردید.
    لازم به ذکر است که با توجه به گذشت حدود سه سال از زمان بررسی برای برآورد وضعیت موجود ابتدا نسبت به برآورد تعداد موارد ازدواج بر اساس سه سال 77 تا 79 اقدام گردید و سپس آنها را از تعداد موارد برآورد شده افراد مجرد کاسته شد. مقادیر بدست آمده با بررسی های اولیه اختلاف کمتر از 10 درصد را نشان می دهند.
    نمودار شماره10: مقایسه تعداد موارد ازدواج درهر گروه سنی به تفکیک زن و مرد
    درکل کشور(در سالهای 77 تا 79 )

    آغاز بحران:
    با توجه به شرایط فرهنگی حاکم بر جامعه اسلامی کشور ما بطور قطع می توان نتیجه فوق را آغاز بحران بزرگ اجتماعی بحساب آورد و انتظار داشت علاوه بر ایجاد عوارض فردی برای افراد مجرد از قبیل مشکلات روحی و اضطراب برای خود و خانواده زمینه های فساد اخلاقی در درجه اول خود این افراد و در ادامه عوارض متعددی از قبیل افزایش آمار طلاق و غیره را در کل جامعه انتظار کشید.

    نمودار شماره 11: هرم سنی افراد مجرد درکل کشور
    (با احتساب موارد ازدواج در سال 79 تا 82)
    نمودار شماره 12: نمایش اختلاف تعداد پسر و دختر به تفکیک سال تولد
    (درکل کشور در سال 79)

    نمودار شماره 13: مقایسه تعداد افراد مجرد به تفکیک سال تولد (درکل کشور در سال 79)

    نمودار شماره 14: مقایسه تعداد افراد مجرد به تفکیک سال تولد
    (در کل کشور در سال 79)
    جدول شماره 4: تعداد و درصد افراد در معرض تجرد قطعی به تفکیک سال تولد
    سال تولد زن بیش از مرد با 5 سال اختلاف

    پایان نامه های روانشناسی

    پایان نامه روانشناسی با موضوع : اختلال‌های یادگیری

    فوریه 6, 2019

    5-آزمایش‌های مربوط به تشخیص برتری جانبی
    6- پرسش نامه تاریخچه رشدی و خانوادگی آزمودنی

    روش‌های تجزیه و تحلیل داده ها
    جهت تجزیه و تحلیل داده‌ها از دو دسته روش آماری استفاده می‌شود:
    1 ـ آمار توصیفی: در این دسته از فراوانی، درصد فراوانی، نمودارها، میانگین و انحراف معیار استفاده می‌شود.
    2 ـ آمار استنباطی: به منظور مشخص کردن تفاوت بین میانگین گروه‌های LD و عادی و هم چنین رابطه یابی بین متغیرهای موجود بین فرضیه‌های تحقیق و پیش بینی این که به ازای یک واحد تغییر، واحد دیگر به چه اندازه تغییر می‌کند و مشخص کردن سهم هر یک از عوامل در ایجاد اختلالات یادگیری از آزمون‌های مک نمار، آزمون T مستقل و هم بسته و از آزمون تحلیل ممیز به شیوه رگرسیون گام به گام و هم چنین آزمون تحلیل عاملی استفاده می‌شود. برای آزمون فرضیه‌های یک دو و سه از آزمون مک نمار استفاده می‌شود زیرا برای ارزیابی همانندی دو نمونه وابسته برحسب متغیرهای موجود در فرضیه‌هایی که نیازمند به مقایسه تفاوت بین میانگین‌های گروه‌های LD و عادی است، از آزمون T برای گروه‌های مستقل استفاده می‌شود و به دلیل این که به دنبال تبیین علی روابط بین متغیرها هستیم و می‌خواهیم روابط علت و معلولی متغیرها را مشخص کنیم و تأثیر عوامل مختلف بر همدیگر را بررسی کنیم از آزمون تحلیل عاملی استفاده می‌شود و به منظور مشخص کردن میزان و سهم تأثیر هر یک از عوامل بر اختلالات یادگیری از رگرسیون استفاده خواهد شد. هم چنین برای متغیرهای اسمی در جداول 2×2 از آزمون مک نمار استفاده شده است.

    شیوه اجرا
    پس از تعیین هر یک از آزمودنی‌های گروه نمونه LD و عادی، آزمون‌های مورد نظر جهت ارزیابی متغیرهای آسیب مغزی، ادراک بینایی، اختلال در حافظه شنوایی و هم چنین فعالیت‌های آزمایشی مربوط به تعیین برتری جانبی اندام‌ها به صورت انفرادی روی آزمودنی‌ها اجرا گردید.
    برای سنجش متغیر آسیب مغزی از آزمون بندر گشتالت استفاده می‌شود و آزمودنی هایی که نمرات خطای آن‌ها 2 انحراف معیار بیش از میانگین خطای هنجار این آزمون بوده، آسیب مغزی تشخیص داده می‌شوند.
    برای ارزیابی متغیر ادراک بینایی از آزمون آندره ری (ترسیم از روی شکل) کارت A استفاده گردید و برای ارزیابی متغیر حافظه بینایی نیز از همین آزمون (ترسیم از حفظ شکل) استفاده شد.
    هم چنین برای بررسی میزان ابتلا به بیماری عفونی در دوران بارداری مادران آزمودنی‌ها از پرسش نامه‌های تاریخچه رشدی و خانوادگی استفاده می‌گردد که توسط مادر آزمودنی‌ها تکمیل شده و سپس مورد بررسی قرار می‌گیرد.

    فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری و پیشنهادات
    بحث ، نتیجه گیری و پیشنهادات:
    امکان‌ دارد که‌ اختلال‌های‌ یادگیری‌ با روحیه‌ ضعیف‌، عزت‌ نفس‌ پایین‌ و کمبودهایی‌ در مهارت‌های‌اجتماعی‌ همراه‌ باشند. میزان‌ ترک‌ تحصیل‌ کودکان‌ یا نوجوانانی‌ که‌ اختلال‌ یادگیری‌ دارند، تقریباً 40 درصدگزارش‌ شده‌ است و یا تقریباً 5/1 برابر میزان‌ متوسط). بزرگسالانی‌ که‌ اختلال‌ یادگیری‌ دارند ممکن‌ است‌ درزمینه‌های‌ استخدامی‌ یا سازگاری‌ اجتماعی‌ با مشکلات‌ جدی‌ روبرو شوند. در بسیاری (یعنی‌ بین‌ 10 تا 25درصد) از افرادی‌ که‌ اختلال‌ سلوک‌، اختلال‌ لج بازی‌ و نافرمانی‌، اختلال‌ کاستی‌ توجه‌، بیش‌ فعالی‌، اختلال‌افسردگی‌ عمده‌ یا اختلال‌ افسرده‌ خویی‌ دارند، در عین‌ حال‌ اختلال‌ یادگیری‌ هم‌ دیده‌ می‌شود. شواهدی‌ دردست‌ است‌ که‌ نشان‌ می‌دهد تأخیرهایی‌ در رشد زبان‌ ممکن‌ است‌ با اختلال‌های‌ یادگیری (به‌ ویژه‌ اختلال‌ درخواندن) همراه‌ شوند، هر چند احتمال‌ دارد این‌ تأخیرها آن چنان‌ شدید نباشند که‌ تشخیص‌ جداگانه‌ای تحت‌عنوان‌ اختلال‌ ارتباطی‌ را مطرح‌ کنند. هم چنین‌ اختلال‌های‌ یادگیری‌ ممکن‌ است‌ با میزان‌ بالایی‌ از اختلال‌ درهماهنگی‌ حرکتی‌ مربوط به‌ رشد همراه‌ باشند. امکان‌ دارد در پردازش‌ شناختی (مانند اختلال‌‌هایی در ادراک‌بینایی‌، فرایندهای‌ زبانی‌، توجه‌ یا حافظه‌ و یا ترکیبی‌ از آن ها( بهنجاری‌های‌ اساسی‌ وجود داشته‌ باشند که‌اغلب‌ مقدم‌ بر اختلال‌های‌ یادگیری‌ و یا همراه‌ با آن‌ها هستند. آزمون‌های‌ استاندارد برای‌ اندازه‌گیری‌ این‌فرآیندها به‌ طورکلی‌ در مقایسه‌ با سایر آزمون‌های‌ روانی‌ ـ تربیتی‌ از اعتبار و روایی‌ کمتر برخوردارند. هر چندزمینه‌ ارثی‌، آسیب‌ زمان‌ تولد و انواع‌ گوناگون‌ بیماری‌های‌ عصب‌ شناختی‌ و طبی‌ ممکن‌ است‌ با گسترش‌اختلال‌های‌ یادگیری‌ رابطه‌ داشته‌ باشند ولی‌ وجود چنین‌ شرایطی‌ به‌ طور حتم‌ نمی‌تواند اختلال‌ یادگیری‌نهایی‌ را پیش‌بینی‌ کند و بسیاری‌ از افراد دچار اختلال‌های‌ یادگیری‌ چنین‌ سابقه‌ای‌ ندارند. در هر حال‌اختلال‌های‌ یادگیری‌ غالباً همراه‌ با انواعی‌ از بیماری‌های‌ جسمانی‌ دیده‌ می‌شوند.
    بینایی‌ و شنوایی‌ مختل‌، ممکن‌ است‌ بر توانایی‌ یادگیری‌ تأثیر بگذارند، بنابراین‌ باید به‌ وسیله‌ آزمون‌های ‌بینایی‌ سنجی‌ و شنوایی‌ سنجی مورد بررسی‌ قرار گیرند. تشخیص‌ اختلال‌ یادگیری‌ در شرایطی‌ که‌ چنین‌ نقیصه‌های‌حسی‌ وجود دارند تنها زمانی‌ مطرح‌ می‌شوند که‌ مشکلات‌ یادگیری‌ بیش‌ از آن‌ حدی‌ باشد که‌ معمولا با این‌نقصیه‌ها همراه‌ است‌.
    اختلال‌ در ریاضیات‌ و اختلال‌ در بیان‌ نوشتاری‌ بیشتر همراه‌ با اختلال‌ در خواندن‌ دیده‌ می‌شوند و یافتن‌ هریک‌ از این‌ اختلال‌ها به‌ تنهایی‌ و بدون‌ وجود اختلال‌ در خواندن‌ به‌ طور نسبی‌ به‌ ندرت‌ امکان پذیر است‌.
    تقریباً 60 تا 80 درصد افرادی‌ که‌ تشخیص‌ اختلال‌ در خواندن‌ در مورد آنان‌ داده‌ می‌شود، مذکر هستند.تعیین‌ میزان‌ شیوع‌ اختلال‌ در خواندن‌ مشکل‌ است‌ زیرا بسیاری‌ از بررسی‌ها بر شیوع‌ اختلال‌های‌ یادگیری‌بدون‌ جداسازی‌ دقیق‌ اختلال‌های‌ اختصاصی‌ در خواندن‌، ریاضیات‌ یا بیان‌ نوشتاری‌ متمرکز هستند.
    اختلال‌ در خواندن‌ دارای‌ تراکم‌ خانوادگی‌ است‌ و در بین‌ خویشاوندان‌ بیولوژیکی‌ درجه‌ اول‌ افرادی‌ که‌اختلال‌ در خواندن‌ دارند، شایع‌تر است‌.

    برآورد شیوع‌ اختلال‌ در ریاضیات‌ به‌ تنهایی (یعنی‌ زمانی‌ که‌ با سایر اختلال‌های‌ یادگیری‌ همراه‌ نیست) تقریباً یک‌ مورد از هر پنج‌ مورد اختلال‌ یادگیری‌ است‌. تخمین‌ زده‌ شده‌ است‌ که‌ یک‌ درصد از کودکان‌ دبستانی‌اختلال‌ در ریاضیات‌ دارند.
    شواهدی‌ وجود دارند که‌ نشان‌ می‌دهند نقیصه‌های‌ زبانی‌ و ادراکی‌ ـ حرکتی‌ ممکن‌ است‌ با اختلال‌ در بیان‌نوشتاری‌ رابطه‌ داشته‌ باشند. اختلال‌ در بیان‌ نوشتاری‌ بدون‌ همراهی‌ با سایر انواع‌ اختلال‌های‌ یادگیری‌ به‌ندرت‌ یافته‌ می‌شود (DSM-IV-TR، 2000)
    نکته‌ حائز اهمیت‌ این‌ است‌ که‌ نمی‌توان‌ یک‌ عامل‌ را به‌ تنهایی‌، علت‌ وقوع‌ یک‌ پدیده‌ محسوب‌ کرد. اصولاپدیده‌های‌ اجتماعی‌، چند عاملی‌ هستند و پدیده‌ اختلال‌ یادگیری‌ نیز یک‌ پدیده‌ چند عاملی‌ و چند بعدی‌است‌، لذا در پیدایش‌ این‌ پدیده‌ بایستی‌ به‌ نقش‌ همه‌ عوامل‌ توجه‌ کرد تا بتوان‌ به‌ عمق‌ و ژرفای‌ این‌ مسئله‌ پی‌برد. براین‌ اساس‌ است‌ که‌ نظریه‌های‌ زیستی‌، اجتماعی‌، فرهنگی‌، برتری‌ جانبی‌ و… در این‌ زمینه‌ مطرح‌شده‌اند. در نتیجه‌ از طریق‌ در نظر گرفتن‌ نقش‌ همه‌ عوامل‌ در بروز این‌ اختلال‌، می‌توان‌ سهم‌ عوامل‌ مهم‌تر رامشخص‌ کرد.
    تحلیل یافته‌ها و بحث در نتایج

    اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

    برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

    رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

    در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

    فرضیه شماره یک
    بین آسیب مغزی در دوران رشد و اختلال یادگیری ارتباط معنی داری وجود دارد.
    نظریه آسیب خفیف مغز
    در اینجا این سئوال مطرح نیست که آیا کودکانی که ضایعات مغزی دارند، اختلالات یادگیری نیز دارند یا نه؛ بلکه سئوال این است : کودکانی که اختلالات یادگیری دارند و هیچ ضایعه مغزی مشخص شده‌ای در آنان وجود ندارد، آیا دچار ضایعات جزئی مغز، یا عدم رشد اعصاب اند؟
    (باباپور خیرالدین و صبحی قراملکی، 1380، ص 60).
    نتایج تحقیقات برتنر و دیگران (1972)، نشان داده است که کودکان بااختلالات یادگیری در مقایسه با کودکان بهنجار دارای نشانه‌های بیشتری از آسیب‌های عصبی هستند.
    به اعتقاد اشتراوس، مغز در طی سه دوره زندگی کودک در معرض آسیب قرار دارد: قبل از تولد، در حین تولد و بعد از تولد. ابتلای مادر به سرخجه در دوران قبل از تولد کودک، سبب ابتلای کودک به آسیب مغزی می‌شود. آسیب مغزی در حین تولد می‌تواند ناشی از کمبود اکسیژن باشد. بعد از تولد نیز، آسیب مغزی در اثر ضربات وارد به سر در دوره نوزادی یا کودکی بوجود می‌آید.
    عزیزیان (1380)، عنوان نموده است: بین آسیب مغزی در دوران رشد و ابتلا به اختلال یادگیری ارتباط معنی داری وجود دارد.
    با توجه به مباحث نظری و تحقیقات انجام شده قبلی، نتیجه این تحقیق با نظریه‌های مطرح شده و تحقیقات قبلی هماهنگی و هم خوانی دارد. در نتیجه این پژوهش تأکیدی بر نتایج تحقیقات و نظریه‌های قبلی است. به عبارت دیگر یکی از عوامل مهم در ایجاد ناتوانی‌های یادگیری در دانش آموزان LD، آسیب‌های خفیف مغزی است از طرف دیگر چون براساس یافته‌های به دست آمده رگرسیون گام به گام مشخص شد که متغیر آسیب مغزی به تنهایی 34% از تغییرات و واریانس متغیر وابسته (اختلال یادگیری) را تبیین می‌کند. در نتیجه بایستی از طریق آزمون‌های معتبر از جمله آزمون بندرگشتالت در جهت تشخیص آسیب‌های خفیف مغزی همت گماشت.
    فرضیه شماره دو
    بین ابتلای مادر به بیماری‌های عفونی در دوران بارداری و اختلال‌های یادگیری ارتباط معنی داری وجود دارد.
    برای بررسی این فرضیه از اطلاعات مربوط به تاریخچه رشد آزمودنی‌ها که از طریق مصاحبه با مادر آن‌ها تکمیل شده بود، استفاده گردید و به وسیله آزمون همخوانی مجذور خی رابطه یابی شد و نتایج نشان داد که مادران آزمودنی‌های LD در دوران بارداری نسبت به مادران آزمودنی‌های عادی از درصد و فراوانی بالاتری برخوردارند. ولی این رابطه از نظر آماری معنی دار نبود (809% = Sig).
    هر چند که مباحث نظری موجود و برخی از تحقیقات قبلی بر رابطه بین بیماری‌های عفونی مادر در دوران بارداری و ابتلای اختلال‌های یادگیری تأکید دارند ولی نتیجه این تحقیق با آن‌ها هماهنگی و هم خوانی ندارد. البته نتیجه این تحقیق با یافته عزیزیان (1380) هم خوانی دارد. اما این احتمال وجود دارد که داده‌های جمع آوری شده در زمینه سابقه بیماری‌های عفونی در بین مادران به درستی بیان نشده باشند. از طرف دیگر 12 مورد از پرسش نامه‌های مربوط به تاریخچه رشد آزمودنی‌ها عودت داده نشدند. همین امر می‌تواند در پایین آوردن دقت اندازه گیری یافته‌ها مؤثر باشد.
    فرضیه شماره سه
    بین اختلال در برتری جانبی و اختلال‌های یادگیری ارتباط معنی داری وجود دارد.
    نظریه برتری نیمکره‌ای
    در چپ برتر شدن یا راست برتر شدن کودک، سنین 5-3 سالگی اهمیت زیادی دارد زیرا در این مدت کودک بر آن می‌شود تا دستی را بر دست دیگری برتری دهد. تأخیر در تثبیت برتری یکی از دست ها، کودک را در ترجیح دادن یکی از دست‌ها دچار سرگردانی و عدم تصمیم می کند. کودک با مقاومت بی جا در برابر عوامل و شرایط محیطی که او را به سوی برتری دادن یکی از دست‌ها می‌راند، در انجام کارهای بدنی از همسالان خود عقب مانده و دچار عصبانیت و بدبینی می‌شود (احدی و بنی جمال، 1379).
    برتری جانبی تقریباً از سنین 4-3 سالگی به تدریج ظاهر می‌شود اما در 5-4 سالگی 40 درصد و در 7-5 سالگی 20 درصد کودکان هنوز به خوبی جانبی نشده‌اند و پس از این سنین، صرف نظر از راست برتران و چپ برتران متجانس، هنوز هم تعدادی کودک کاملاً جانبی نشده اند، بدون آن که الزاماً مشکل داشته باشند (عزیزیان، 1380).
    هر چند که مباحث نظری و برخی از تحقیقات انجام شده قبلی، بر رابطه بین متغیر برتری جانبی و ابتلا به اختلال‌های یادگیری تأکید دارند، اما نتیجه این تحقیق با آن‌ها همخوانی ندارد. در تحقیق حاضر سه معیار برای تعیین اختلال در جانبی شدن در نظر گرفته شد که اگر آزمودنی‌ها حداقل یکی از این سه معیار را داشته باشند، دارای اختلال در برتری جانبی تشخیص داده می‌شوند:
    1ـ چپ یا راست بودن دو اندام از اندام‌های چهارگانه
    2 ـ مختلط بودن غلبه دست
    3 ـ عدم هماهنگی بین چشم و دست برتر
    اطلاعات به دست آمده از بررسی این متغیر به وسیله آزمون مجذور خی مورد تحلیل قرار گرفت و نتایج نشان داد اگرچه شیوع اختلال در جانبی شدن در بین آزمودنی‌های LD بیش از آزمودنی‌های عادی است ولی این تفاوت از نظر آماری معنی دار نیست (154/0 = Sig). لازم به ذکر است که نتیجه این تحقیق با یافته عزیزیان (1380) هم خوانی دارد. می‌توان گفت کلیه افرادی که تأخیر در تثبیت برتری دارند، اختلال یادگیری دارند ولی عکس آن همیشه صادق نیست. یعنی نمی توان گفت کلیه دانش آموزان LD، تأخیر در تثبیت برتری دارند.
    فرضیه شماره چهار
    نظریه ادراک دیداری: بین اختلال در ادراک بینایی و اختلال‌های یادگیری ارتباط معنی داری وجود دارد.
    ادراک معمولاً به توانایی شناخت فرد در تشخیص و درهم آمیختن محرک‌های بیرونی گفته می‌شود. ادراک دیداری فراگردی است که پس از دریافت محرکات موجود بصری از طریق فعالیت‌های ذهنی و مربوط ساختن آن به تجاری گذشته به شناخت و تفسیر حاصل از آن می‌انجامد (فریار و رخشان، 1369).
    در بین عوامل مؤثر در LD مشکلات ادراک بینایی بیشترین توجه را به خود جلب کرده اند. سؤالات مربوط به ارتباط بین بینایی و اختلال یادگیری سال‌ها رواج فوق العاده داشته اند. ادراک بینایی نه تنها جزئیات شکل و رنگ را دربرمی گیرند؛ بلکه موضوعاتی نظیر سوگیری فضایی، تشخیص موقعیت، ادراک نقش از زمینه، حافظه بینایی و سایر مشکلات مربوط به آن را شامل می‌شود همه این مسائل در مطالعه علل مؤثر در LD بویژه در ناتوانی‌های شدید خواندن در نظر گرفته شده‌اند (کرک، 1377).
    راسل (1958)، در پژوهشی دریافت که تمیز دیداری و شنیداری بطور معنی داری با توانایی هجی کردن همبستگی دارد. راسل ملاحظه کرد که تمیز دیداری نسبت به تمیز شنیداری همبستگی بالاتری با هجی کردن دارد اما هر دو به یکدیگر وابسته‌اند (عزیزیان، 1380، ص 52).
    حسینی گوران آبادی (1375)، در تحقیقی ویژگی‌های ادراک دیداری کودکان نارسا خوان و عادی را با هم مقایسه کرد و نتایج نشان داد که خطاهای کودکان نارسا خوان در بخش‌های تمیز حروف، اشکال و کلمات بیش از کودکان عادی بوده است.
    عزیزیان (1380)، در پژوهشی تعداد 120 نفر از دانش آموزان پایه‌های سوم و چهارم ابتدایی شهر اصفهان را (60 نفر عادی و 60 نفر LD) مقایسه کرده است و بیان نموده است که آزمودنی‌های LD در حافظه بینایی، عملکرد ضعیف تری نسبت به آزمودنی‌های عادی داشته‌اند و نمرات کمتری در این متغیر کسب نموده اند.
    با توجه به مباحث نظری و نتایج یافته‌های قبلی، نتیجه این تحقیق با نظریات و تحقیقات قبلی هماهنگی و هم خوانی دارد. در ضمن یافته‌های تحقیق حاضر با نظریات کرک (1398)، راسل(1958) و نتایج یافته‌های حسینی گوران آبادی (1375) و عزیزیان (1380) هم خوانی دارد. در نتیجه یافته‌های تحقیق حاضر تأییدی بر نظریه‌های موجود و نتایج تحقیقات قبلی است.
    فرضیه شماره پنج
    بین حافظه بینایی (دیداری) و اختلال‌های یادگیری ارتباط معنی داری وجود دارد.
    نظریه حافظه دیداری
    حافظه یک مفهوم کلی دارد و به آن دسته از جریانات روانی که فرد را به ذخیره سازی تجارب و ادراکات و یادآوری مجدد آن‌ها قادر می‌سازد، اطلاق می‌شود. وسعت زمان یادآوری مجدد ممکن است از چند ثانیه یا به بلندی سال‌ها باشد.
    حافظه از زمان کودکی رابطه تنگاتنگی با حیات مغزی پیدا می‌کند از این رو خصوصیات کودک از همان آغاز می‌بایست مورد توجه قرار گیرد. حافظه کودک از نظر مدت زمان نگهداری محدود است ولی با مرور زمان با تکامل عصبی این وضع تغییر یافته و کودک تدریجاً قادر می‌شود که مطالب را برای مدت طولانی حفظ کند.
    توانایی یادگیری تا حد

    دانلود پایان نامه های ارشد

    پایان نامه آموزش ضمن خدمت//تاریخچه سازمان مدارس

    ژانویه 25, 2019

    انواع مدارس و مراکز آموزشی موجود:

    1- مدارس دولتی 2- مدارس غیرانتفاعی 3- مدارس استثنایی4- مدارس آموزشگا‌ه‌های آزاد 5- مدارس وابسته به وزارتخانه‌ها 6- مدارس خارجی 7- مدارس تطبیقی 8- مدارس اقلیت‌های مذهبی 9- مدارس شاهد و مدارس نمونه10- مدارس شبانه 11- مؤسسات تربیت معلم 12- دور‌ه‌های كارداني کارشناسی وکوتاه‌مدت

    2-3-6  تاریخچه سازمان مدارس به سبک جدید در ایران:

    1. تأسیس دارالفنون درسال 1228 (ه .ش ) و آغاز معرفی نظام مدارس در ایران
    2. در قانون فرهنگ مصوب 1290 (ه .ش) آمده است که مدارس و مکاتب چهار نوع است: الف. مدارس ابتدایی روستایی ب. مدارس ابتدایی شهری ج. مدارس متوسطه د.مدارس عالی
    3. در سال 1313 دوره‌های تحصیلی ایران شامل دوره ابتدایی (6سال)، اول متوسطه (3سال)، دوم متوسطه (3سال) بوده است.
    4. در قانون سال 1322(ه .ش ) دوره های تحصیلی عبارت بوده است از: آموزش ابتدایی(6سال) ب- دوره متوسطه (دو دوره سه ساله که دوره اول عمومی و دوره دوم به بخش نظری وفنی وحرفه ای تقسیم شده است)
    5. از سال 1345 لغایت 1370 شامل دوره‌های کودکستان (3-2 سال) دبستان (5 سال) راهنمایی تحصیلی (3 سال)، دوره متوسطه (4 سال) و تحصیلات عالی بر حسب مورد (7-2 سال)
    6. از سال 1370 (ه . ش ) تاکنون دوره متوسطه عمومی، فنی و حرفه‌ای به مدت 3 سال و دوره پیش‌دانشگاهی به مدت یک سال مصوب گردیده است.

     

    2-3-7  برخی از وظایف وزارت آموزش و پرورش:

    1. 1. تشکیل شورای عالی آموزش وپرورش
    2. تشکیل شورای منطقه‌ای که حدود و وظایف و اختیارات آن به تصویب مجلس خواهد رسید.
    3. تهیه و پیشنهاد برنامه‌های میان مدت و بلند مدت در جهت تأمین اهداف آموزش و پرورش
    4. هماهنگی با وزارت های فرهنگ و آموزش عالی و بهداشت و درمان و آموزش پزشکی و سایر دستگاه‌هایی که به نحوی در امر آموزش دخالت دارند در جهت هماهنگ ساختن آموزش‌ها در چهار چوب نظام آموزش کشور
    5. زیر پوشش قرار دادن کلیه کودکان لازم‌التعلیم و تقویت نهضت سواد آموزی
    6. آموزش مستمر معلمان و کارکنان وزارت آموزش و پرورش به منظور ارتقاء سطح توانایی شغلی آنها
    7. تأمین نیروی انسانی آموزش و پرورش از طریق ایجاد دانش سراها و مراکز تربیت معلم
    8. تأمین آموزش و پرورش رایگان برای همه مردم تا پایان دوره متوسطه
    9. تألیف و چاپ و توزیع کتاب‌های درسی و نشریات کمک آموزشی
    10. ارتباط مستمر با اولیاء دانش آموزان و استمداد از آنها در تعلیم و تربیت
    11. نظارت براجرای صحیح و دقیق کلیه آیین‌نامه‌ها و سنجش و ارزیابی نتایج حاصله از برنامه‌ها

     

    2-3-8  سیاست های کلی ایجاد تحول در نظام آموزش و پرورش کشور:

    حضرت آیت اللّه خامنه ای رهبر معظم انقلاب اسلامی در اجرای بند یک اصل 110 قانون اساسی سیاستهای کلی ” ایجاد تحول در نظام آموزش و پرورش کشور ” را که پس از مشورت با مجمع تشخیص مصلحت نظام تعیین شده است ، ابلاغ کردند.

    متن سیاست های کلی “ایجاد تحول در نظام آموزش و پرورش کشور ” که به رؤسای قوای سه گانه و رئیس مجمع تشخیص مصلحت نظام ابلاغ شده، به شرح زیر است:

    بسم الله الرحمن الرحیم

    سیاست های کلی ایجاد تحول در نظام آموزش و پرورش کشور

    1- تحول در نظام آموزش و پرورش مبتنی بر فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی در جهت رسیدن به حیات طیبه ( زندگی فردی و اجتماعی مطلوب اسلامی) و رشد و شکوفایی استعدادهای فطری و ارتقاء کیفی در حوزه های بینش، دانش، مهارت، تربیت و سلامت روحی و جسمی دانش آموزان با تأکید بر ریشه کن کردن بی سوادی و تربیت انسان های مؤمن، پرهیزکار، متخلق به اخلاق اسلامی، بلند همت، امیدوار، خیرخواه، بانشاط، حقیقت جو، آزادمنش، مسؤولیت پذیر، قانونگرا، عدالت خواه، خردورز، خلاق، وطن دوست، ظلم ستیز، جمع گرا، خودباور و ایثارگر.

    2- ارتقاء جایگاه آموزش و پرورش به مثابه مهمترین نهاد تربیت نیروی انسانی و مولد سرمایه اجتماعی  و عهده دار اجرای سیاست های مصوب و هدایت و نظارت بر آن (از مهد کودک و پیش دبستانی تا دانشگاه) به عنوان امر حاکمیتی با توسعه همکاری دستگاه ها.

    3- بهسازی و اِعلای منابع آموزش و پرورش به عنوان محور تحول در نظام تعلیم و تربیت کشور و بهبود مدیریت منابع انسانی با تأکید بر:

    3-1 ارتقاء کیفیت نظام تربیت معلم و افزایش مستمر شایستگی ها و توانمندی های علمی، حرفه ای و تربیتی فرهنگیان و روزآمد ساختن برنامه های درسی مراکز و دانشگاه های تربیت معلم و شیوه های یاددهی و یادگیری برای پرورش معلمان با انگیزه، کارآمد، متدین، خلاق و اثربخش.

    3-2  باز نگری در شیوه های جذب، تربیت، نگه داشت و بکارگیری بهینه نیروی انسانی مورد نیاز آموزش و پرورش و بسترسازی برای جذب معلمان کارآمد و دارای شایستگی های لازم آموزشی، تربیتی و اخلاقی بعد از گذراندن دوره  مهارتی.

    3-3  اعتلای منزلت اجتماعی معلمان و افزایش انگیزه آنان برای خدمت مطلوب با اقدامات فرهنگی و تبلیغی و خدمات و امکانات رفاهی و رفع مشکلات مادی و معیشتی فرهنگیان.

    3-4 توسعه مهارت حرفه ای و توانمندی های علمی و تربیتی معلمان با ارتقاء کیفی آموزش های ضمن خدمت و برنامه ریزی برای روزآمد کردن اطلاعات تخصصی و تحصیلات تکمیلی معلمان متناسب با نیاز آموزش و پرورش.

    3-5 استقرار نظام ارزیابی و سنجش صلاحیت های عمومی، تخصصی و حرفه ای معلمان مبتنی بر شاخص های آموزشی، پژوهشی، فرهنگی و تربیتی برای ارتقاء.

    3-6  توسعه مشارکت معلمان در فرآیند بهسازی برنامه های آموزشی، پژوهشی، تربیتی و فرهنگی.

    3-7 استقرار نظام پرداخت ها بر اساس تخصص، شایستگی ها و عملکرد رقابتی مبتنی بر نظام رتبه بندی حرفه ای معلمان.

    4- ایجاد تحول در نظام برنامه ریزی آموزشی و درسی با توجه به:

    4-1 روزآمد ساختن محتوای تعلیم و تربیت و تدوین برنامه درس ملی مبتنی بر فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی و متناسب با نیازهای کشور و انطباق محتوی با پیشرفت های علمی و فناوری و اهتمام به تقویت فرهنگ و هویت اسلامی ایرانی.

    4-2  توسعه فرهنگ تفکر، تحقیق، خلاقیت و نوآوری و بهره گیری از روش های یاددهی و یادگیری متنوع و مطلوب و ایجاد تفکر منطقی و منسجم برای تحلیل و بررسی موضوعی.

    4-3 تبیین اندیشه دینی-سیاسی امام خمینی(ره)، مبانی جمهوری اسلامی و ولایت فقیه و اصول ثابت قانون اساسی در مقاطع مختلف تحصیلی.

    لینک جزییات بیشتر و دانلود این پایان نامه:

    بررسی نقش دوره های آموزش ضمن خدمت بر عملکرد دبیران مقطع متوسطه(دوره دوم)نظری منطقه هجده سازمان آموزش و پرورش شهر تهران

    پایان نامه ها و مقالات

    تحقیق درمورد تی، بررسی، متغیر، لکنت

    دسامبر 29, 2018

    از درمان)………98
    4-3-4 بررسی متغیر SSI-3 در سطح گفتار ………………………………………………100
    4-3-4-1 بررسی آزمون برابری لون (آزمون بین گروهی پیش از درمان)……101
    4-3-4-2 بررسی آزمون تی درون گروهی، در گروه آزمون………………………….101
    4-3-4-3 بررسی آزمون تی درون گروهی، در گروه کنترل………………………….102
    4-3-3-4 بررسی آزمون برابری لون (آزمون بین گروهی پس از درمان)……..103
    4-4-4 بررسی متغیر SSI-3 در سطح خواندن …………………………………………..105
    4-4-4-1 بررسی آزمون برابری لون (آزمون بین گروهی پیش از درمان)…..105
    4-4-4-2 بررسی آزمون تی درون گروهی، در گروه آزمون…………………………106
    4-4-4-3 بررسی آزمون تی درون گروهی، در گروه کنترل………………………..107
    4-4-4-4 بررسی آزمون برابری لون (آزمون بین گروهی پس از درمان)……108
    4-6 بررسی آزمون آنالیز واریانس………………………………………………………………..110

    فصل پنجم- بحث و نتیجه گیری
    5-1 مقدمه………………………………………………………………………………………………………111
    5-2 بحث و بررسی یافته ها……………………………………………………………………………111
    5-2-1 بررسی و تحلیل پاسخ سوالات پژوهش……………………………………………..111
    5-2-1-1 پاسخ به سوال اول پژوهش: آیا اثربخشی روش درمانی GILCU بر روی درصد
    هجاهای لکنت شده در کودکان دبستانی 11-6 ساله مبتلا به لکنت در خواندن، تک گویی
    و گفتار محاوره ای مشهود است؟………………………………………………………………………………..111
    5-2-1-2 پاسخ به سوال دوم پژوهش: آیا اثربخشی روش درمانی GILCU بر روی میانگین
    دیرش لکنت در کودکان دبستانی 11-6 ساله مبتلا به لکنت در خواندن، تک گویی
    و گفتار محاوره ای مشهود است؟…………………………………………………………………………………..111
    5-2-1-3 پاسخ به سوال سوم پژوهش: آیا اثربخشی روش درمانی GILCU بر روی رفتار
    -های فیزیکی همراه در کودکان دبستانی 11-6 ساله مبتلا به لکنت در خواندن، تک
    گویی و گفتار محاوره ای مشهود است؟…………………………………………………………………………112
    5-2-1-4 پاسخ به سوال چهارم پژوهش: آیا اثربخشی روش درمانی GILCU بر روی
    SSI-3 در کودکان دبستانی 11-6 ساله مبتلا به لکنت در خواندن، تک گویی و گفتار
    محاوره ای مشهود است؟……………………………………………………………………………………………………112
    5-2-1-5پاسخ به سوال پنجم پژوهش: آیا اثربخشی روش درمانی GILCU درمقایسه با
    روش های سنتی بر روی درصد هجاهای لکنت شده در کودکان دبستانی 11-6 ساله
    مبتلا به لکنت در خواندن، تک گویی و گفتار محاوره ای مشهود است؟………….112
    5-2-1-6 پاسخ به سوال ششم پژوهش: آیا اثربخشی روش درمانی GILCU درمقایسه
    با روش های سنتی بر روی میانگین دیرش لکنت در کودکان دبستانی 11-6 ساله مبتلا
    به لکنت در خواندن، تک گویی و گفتار محاوره ای مشهود است؟…………………………………113
    5-2-1-7 پاسخ به سوال هفتم پژوهش: آیا اثربخشی روش درمانی GILCU در مقایسه با روش
    های سنتی بر روی میزان رفتارهای فیزیکی همراه در کودکان دبستانی 11-6 ساله مبتلا به
    لکنت در تک گویی و گفتار محاوره ای و خواندن مشهود است؟……………………………………113
    5-2-1-8 پاسخ به سوال هشتم پژوهش: آیا اثربخشی روش درمانی GILCU در مقایسه با روش
    های سنتی بر روی بر روی میزان SSI-3 در کودکان دبستانی 11-6 ساله مبتلا به لکنت
    در تک گویی و گفتار محاوره ای و خواندن مشهود است؟………………………………………………114
    5-2-2 بحث و بررسی نتایج حاصل از برنامه درمانی در کودکان گروه آزمایش……………115
    5-2-2-1 بررسی میزان درصد هجای لکنت شده در سه موقعیت تک گویی، گفتار و خواندن،
    قبل و بعد از مداخله………………………………………………………………………………………………………….115
    5-2-2-2 بررسی میانگین دیرش لکنت در سه موقعیت تک گویی، گفتار و خواندن، قبل
    و بعد از مداخله…………………………………………………………………………………………………………………..115
    5-2-2-3 بررسی میزان رفتارهای فیزیکی همراه در سه موقعیت تک گویی، گفتار و خواندن،
    قبل و بعد از مداخله …………………………………………………………………………………………………………..116
    5-2-2-4 بررسی میزان SSI-3 در سه موقعیت تک گویی، گفتار و خواندن، قبل و بعد از
    مداخله …………………………………………………………………………………………………………………………………117
    5-2-3 بحث و بررسی نتایج حاصل از روش های درمانی سنتی در کودکان در گروه
    کنترل ………………………………………………………………………………………………………………………………….117
    5-2-3-1 بررسی میزان درصد هجای لکنت شده در سه موقعیت تک گویی، گفتار و خواندن،
    قبل و بعد از مداخله……………………………………………………………………………………………………………..117
    5-2-3-2 بررسی میانگین دیرش لکنت در سه موقعیت مونولوگ، گفتار و خواندن، قبل و
    بعد از مداخله…………………………………………………………………………………………………………………………117
    5-2-3-3 بررسی میزان رفتارهای فیزیکی همراه در سه موقعیت مونولوگ، گفتار و خواندن،
    قبل و بعد از مداخله ……………………………………………………………………………………………………………..117
    5-2-3-4 بررسی میزان SSI-3 در سه موقعیت مونولوگ، گفتار و خواندن، قبل و بعد از
    مداخله ……………………………………………………………………………………………………………………………………117
    5-3 نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………………………….
    .117
    5-4 محدودیت های پژوهش………………………………………………………………………………………………….118
    5-5 پیشنهادات پژوهش…………………………………………………………………………………………………………118
    منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………………..119
    منابع انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………………………..120

    فهرست جداول
    عنوان صفحه
    جدول 3-1……………………………………………………………………………………………………………………………….29
    جدول 3-2: گام های درمان GILCU…………………………………………………………………………………58
    جدول 4-1 آزمون کولموگروف- اسمیرنوف……………………………………………………………………………72
    جدول 4-2 آزمون تی مستقل برای متغیر درصد هجای لکنت شده پیش از آزمون…………….74
    جدول 4-3 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل…………………………………………………………………..75
    جدول 4-4 آزمون تی درون گروهی برای متغیر درصد هجاهای لکنت شده در سطح تک
    -گویی در گروه آزمایش…………………………………………………………………………………………………………..75
    جدول4-5 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل……………………………………………………………………76
    جدول 4-6 آزمون تی درون گروهی برای متغیر درصد هجاهای لکنت شده در سطح تک
    گویی در گروه کنترل………………………………………………………………………………………………………………76
    جدول4-7 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل……………………………………………………………………77
    جدول 4-8 آزمون تی مستقل برای متغیر درصد هجای لکنت شده در سطح تک گویی پس
    از درمان در گروه آزمایش……………………………………………………………………………………………………….78
    جدول4-9 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل……………………………………………………………………79
    جدول 4-10 آزمون تی مستقل برای متغیر درصد دیرش لکنت پیش از درمان…………………..80
    جدول4-11 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل…………………………………………………………………80
    جدول 4-12 آزمون تی درون گروهی برای متغیر درصد دیرش لکنت در سطح تک گویی
    در گروه آزمایش ……………………………………………………………………………………………………………………..81
    جدول4-13 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل………………………………………………………………….81
    جدول 4-14 آزمون تی درون گروهی برای متغیر درصد دیرش لکنت در سطح تک گویی در
    گروه کنترل کنترل ………………………………………………………………………………………………………………….82
    جدول4-15 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل…………………………………………………………………..82
    جدول4-16آزمون تی مستقل برای متغیر درصد دیرش لکنت پس از درمان………………………….83
    جدول 4-17 آزمون تی مستقل برای متغیر درصد رفتارهای فیزیکی همراه پیش از درمان……84
    جدول4-18 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل…………………………………………………………………….85
    جدول 4-19 آزمون تی درون گروهی برای متغیر درصد رفتارهای فیزیکی همراه در سطح تک
    گویی در گروه آزمایش ………………………………………………………………………………………………………………85
    جدول4-20 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل…………………………………………………………………….86
    جدول 4-21 آزمون تی درون گروهی برای متغیر درصد رفتارهای فیزیکی همراه در سطح تک
    گویی در گروه کنترل ………………………………………………………………………………………………………………..87
    جدول4-22 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل……………………………………………………………………87
    جدول 4-23 آزمون تی مستقل برای متغیر درصد رفتارهای فیزیکی همراه در سطح تک گویی
    پس از درمان ……………………………………………………………………………………………………………………………87
    جدول 4-24 آنالیز واریانس برای متغیرها در سطح تک گویی……………………………………………….88
    جدول 4-25 آزمون تی مستقل برای متغیر درصد هجای لکنت شده پیش از درمان در
    سطح گفتار………………………………………………………………………………………………………………………………… 89
    جدول4-26 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل…………………………………………………………………….90
    جدول 4-27 آزمون تی درون گروهی برای متغیر درصد هجاهای لکنت شده در سطح گفتار در
    گروه آزمایش ………………………………………………………………………………………………………………………………90
    جدول4-28 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل……………………………………………………………………..91
    جدول 4-29 آزمون تی درون گروهی برای متغیر درصد هجاهای لکنت شده در سطح گفتار
    در گروه کنترل ……………………………………………………………………………………………………………………………92
    جدول4-30 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل……………………………………………………………………..92
    جدول 4-31 آزمون تی مستقل برای متغیر درصد هجای لکنت شده پس از درمان در سطح
    گفتار……………………………………………………………………………………………………………………………………………..93
    جدول4-32 آمار توصیفی برای آزمون تی مستقل…………………………………………………………………….94
    جدول 4-33 آزمون تی مستقل برای متغیر درصد دیرش لکنت در سطح گفتار درگروه آزمایش
    پیش از درمان

    علمی

    دلایل اهمیت آموزش و پرورش دوره ابتدایی

    سپتامبر 23, 2018

    اهمیت آموزش و پرورش دوره ابتدایی

            مهمترین دوره تحصیلی در تمام نظام­های آموزش و پرورش جهان ، دوره ابتدایی است، زیرا شکل­گیری شخصیت و رشد همه­جانبه فرد در این دوره، بیشتر انجام می­شود. دوره ابتدایی، در رشد مفاهیم و معانی اموری که کودک در زندگی روزمره با آن­ها مواجه است، نقش مهمی برعهده دارد این دوره تداوم بخش تکوین شناختی، زیستی و اجتماعی کودک، که در خانواده پی­ریزی شده است. همچنین دوره­ای است که در آن فرصت و موقعیت مناسبی برای تحصیل، تربیت و یادگیری شیوه ارتباط صحیح با دیگران برای کودک فراهم می­گردد و استعدادهای هر کودک بتدریج شکوفا می­شود. در اعلامیه حقوق بشر آمده است: هرکس حق دارد از آموزش و پرورش بهره­مند شد. آموزش و پرورش لااقل تا حدودی که مربوط به تعلیمات دوره ابتدایی و اساسی است باید رایگان باشد. همچنین آموزش و پرورش اجباری است آموزش حرفه­ای باید عمومیت پیدا کند و آموزش عالی باید با شرایط عادی و کامل در دسترس قرار گیرد، تا همه بنابر استعداد خود از آن بهره­مند شوند. از آن­جا که شرط ورود به دوره­های تحصیلی بعدی دوره ابتدایی است، سرمایه­گذاری برای این دوره و توجه به بهبود کمی و کیفی آن، زمینه را برای توفیق دانش­آموزان در دوره­های تحصیلی بعد فراهم کرده و آفت تحصیلی و تربیتی آنان را در این دوره کاهش می­دهد(صافی،1390).

     

    برنامه درسی دوره ابتدایی

    یکی از ارکان مهم تعلیم و تربیت برنامه­ریزی درسی است. بدون برنامه­ریزی، در هیچ دوره­ای نمی­توان کاری را انجام داد. فرایند تحصیلی در هر دوره تحصیلی با عوامل مختلفی ارتباط دارد. نقش معلم ، ارتباط متقابل دانش­آموزان ، وسایل کمک آموزشی، فضای یادگیری ­، تواناییهای یادگیرنده و محتوای برنامه­درسی  از جمله عواملی هستند که هرکدام به­گونهای خاص در یادگیرنده موثرند.

           برنامه درسی مجموعه قواعد و ضوابطی است که به مجموعه عناصر مرتبط با یادگیری منطق و سازمان می­دهد. در آموزش و پرورش دوره ابتدایی برای دانش­آموزان باید تعلیمات شایسته­ای جهت زندگی اثربخش آنها درنظر گرفته شود. از این­رو باید برنامه­های این دوره با توجه به اصول ذیل تهیه و اجرا شود:

    1.     با مراحل آموزش و پرورش این دوره هماهنگ باشد.

    2.     با مراحل رشد کودکان این دوره هماهنگ باشد.

    3.     با مدت تحصیل تناسب داشته باشد.

    4.     با پیشرفت علوم و فنون هماهنگی داشته باشد.

    5.     با امکانات اجرائی قابل حصول هماهنگی داشته باشد.

    6.     به­گونه­ای تنظیم شود که علایق کودکان را به خود جلب کند.

    7.     با روش­های آموزشی این دوره هماهنگ باشد.

    8.     متناسب با نیازها­ی زندگی کودک و جامعه باشد.

    9.     بین محتوای مواد درسی هر پایه و نیز بین محتوای هر درس در پایه­های مختلف، ارتباط منطقی برقرار باشد (صافی،1379، ص54).

    اصول آموزش و پرورش ابتدایی

    از موارد مهمی که در فرایند آموزش و پرورش ابتدایی باید موردتوجه مدیران و معلمان قرار گیرد، آگاهی از اصول آموزش و پرورش این دوره است. در گزارش مصوبه 1373 کمیسیون دوره پیش­دبستانی و دبستانی، اصول ذیل برای این دوره اعلام شده است.

    1.     باید به علاقه کودک به یادگیری توجه کرد و راه یادگرفتن را به وی آموخت.

    2.     باید به تقویت کنجکاوی در کودک پرداخت.

    3.     باید مقدمات شناخت علمی محیط طبیعی و اجتماعی را فراهم کرد.

    4.     باید آموزش مفاهیم اساسی(مکان، عدد ، زمان، علت) موردتوجه قرار گرفته و از این طریق به پرورش تفکر کودک پرداخت(منظور تفکری که بر واقعیت­های عینی و محسوس استوار باشد و کودک شخصا آن­ها را تجربه کرده باشد.

    5.     باید زمینه را برای شکوفایی علایق و استعدادهای کودک فراهم ساخت.

    6.     باید به پرورش استعداد و ذوق هنری کودکان توجه نمود.

    7.     باید کودک را با مقدمات زبان و ادبیات فارسی آشنا کرد.

    8.     نظر به این که در این دوره کودک به تقلید آگاهانه می­پردازد و مربیان خود را الگوی خویش قرار می­دهد، باید مربیان واجد فضایل اخلاقی باشند.

    9.     در سال­های  پایانی این دوره که آثار بلوغ بتدریج ظاهر می­گردد باید کودک را با تحول جسمانی و روانی که شرف وقوع است در حد امکان آشنا ساخت.

    10.باید به تربیت و ایجاد بهداشتی پرداخت و نکات بهداشتی و ایمنی را به کودک آموخت.

    11.باید از راه  شرکت دادن کودک در اداره مدرسه و سپردن وظایف مناسب به او به پرورش اجتماعی کودک پرداخت و بتدریج این اصل را به فعالیت­های بیرون از مدرسه تسری داد.

    12.نظر به این که آموزش و پرورش این دوره به وسیله آموزشگاه و خانواده متفقا صورت می­گیرد، لازم است میان این دو نهاد همکاری و هماهنگی لازم برقرار گردد (جوادی،1377).

    علمی

    نه عامل مؤثر در رضایت و سازگاری زناشویی

    سپتامبر 5, 2018

    سازگاری و ناسازگاری زناشویی

    2-1-1 سازگاری زناشوئی

    سازگاری زناشوئی انطباق وضعیتی است که وجود دارد ، و وضعیتی که مورد انتظار است ، می باشد . طبق این تعریف سازگاری زناشوئی وقتی وجود دارد که وضعیت موجود فرد در رابطه زناشوئی مطابق با آنچه که وی انتظار داشته باشد و ناسازگاری زناشوئی وقتی وجود دارد که وضعیت موجود فرد در رابطه زناشوئی با وضعیت مورد انتظار و دلخواه فرد منطبق نباشد (سلیمانیان ،1373)

    اساساً اگر سازگاری زناشوئی حاصل مبادله رفتارهای پاداش بخش باشد . عدم سازگاری فقط هنگامی خواهد بود که دو شریک از چیزی رنج ببرند . البته نظر افراد در این باره که چه اموری رضایت بخش است با گذشت زمان ، رشد طبیعی انسان تغییر کند . رابطه ای را که یک زوج در بیست سالگی ، فوق العاده می دانند ممکن است در چهل سالگی ، با ایجاد علایق و شغلهای جدید در این ساهل چندان رضایت بخش نیابند . همچنین نامزدی که زمانی بهترین انتخاب تلقی مشده است . در صورت امکان نامزدهایی زیباتر و بهتر وجود داشته باشد . احتمالاً دیگر آنچنان راضی کننده نخواهد بود . همچنین ممکن است با شروع زندگی و دیدن خطاهای همسر در طول سال ها ، رضایت از همسر کاهش می یابد . (الیس و همکاران، ترجمه صالحی فدری و امین یزدی ، 1375)

    السون[1] و دیگران (1989) ، سلیمانیان (1373) نیز برای سیکل زندگی خانوادگی مراحلی را مطرح می کند و معتقد است که میزان سازگاری و رضایت زناشوئی در هر یک از این مراحل متفاوت است . مراحلی که وی مطرح می کند و معتقد است که میزان رضایت زناشوئی در هر یک از این مراحل متفاوت است . مراحلی که وی مطرح می کند عبارتند از : 1- زوجهای جوان بدون بچه 2- خانواده با بچه های پیش دبستانی 3- خانواده با بچه های دبستانی 4- خانواده با فرزندان نوجوان 5-+ خانواده با بچه های که شروع به ترک خانه می کنند 6- خانواده بدون فرزند (فرزندان در این مرحله خانه را ترک گفته اند) 7- خانواده در دوران بازنشستگی و پیری .

    [2]ولف (1960) ، سیف (1368) بیان دارد که سازگاری ورضایت و خشنودی مادران از زندگی زناشوئی ، پس از جدا شدن فرزندان نوجوان و 19 ساله به بالا در خانه حضور داشته اند . فلمن[3] (1971) ، سیف (1368) نیز معتقد است رضایت از زندگی در همسرانی که به دوره پدر و مادری انتقال یافته اند نسبت به دوره زندگی زناشوئی قبلی کاهش یافته است . همچنین بررسیهای جدیدتری توسط رولین[4] و کانون (1974) و اسپانیر و همکاران (1975)، سیف (1368) به طریقه پژوهش مقطعی انجام گرفته و چنین نتیجه گرفته اند که تنشهای مربوط به نقشهای زناشوئی پس از استقلال زندگی فرزندان نسبت به زمانی که آنان در خانواده حضور داشتند کمتر شده است و زوجها از رفتار خود نسبت به یکدیگر کمتر شکایت دارند (سیف ،1368).

    2-1-2 عوامل مؤثر در رضایت و سازگاری زناشویی

    از دهه 1350 پژوهشگران عوامل مؤثر بر رضایت و سازگاری زناشوئی را بررسی می کردند . جذابیتهای جسمی ، عاطفه ، سن ازدواج ، فرزندان ، زمینه اقتصادی – اجتماعی ، داشتن علایق و هدفهای یکسان و فعالیت جنسی ، همه عواملی هستند که مورد توجه بوده اند .(هوتسون[5] و ونکلیستی[6] ، 13991)

    وینچ[7] و دیگران (1974) به نقل از سلیمانیان (1373) هشت معیار موفقیت زناشوئی را که در سه دهه گذشته به کار رفته اند را مشخص کرده اند این رضایت و سازگاری زناشوئی مؤثر باشد و هر کس با توجه به نگرش خاص خود و یا نتایج پژوهشهایش ، عواملی را برای رضایت و سازگاری زناشوئی بیان می کند . عده ای بلوغ فکری و عاطفی زوجین ، داشتن تحصیلات و طبقه مشابه و یا داشتن علاقه و طرز تفکر مشترک را از عوامل تأثیر گذار بر روابط زناشوئی می دانند و برخی دیگر نیز عوامل دیگری را ذکر می کنند . در ذیل به بررسی مهمترین عامل ها می پردازیم .

     

     

    • ابراز محبت و عشق زوجین نسبت به یکدیگر :

    احساس شدیایی اوایل ازدواج ، به مرور می تواند به عشقی بالغانه تبدیل شود . زن می تواند از گفتن « دوستت دارم» و شوهر از شنیدن لذت ببرند . زیرا محبت و جذابیت متقابل دریافت صمیمیت ، وفاداری ، اعتماد و دوستی به هم گره خورده . عشق قوی تر و عمیق تری را پایه گذاری می کند .(بک[8] ، 1988 ، ترجمه قراچه داغی ، 1376 )

    رسول اکرم (ص) می فرماید : وظیفه زن نسبت به شوهرش این است که مهر و محبتش را در دل بپروراند و در این خصوص حضرت علی (ع) نیز می فرماید :«در هر حال با زنان سازش و مدارا کنید و به انها گفتار خوش نشان دهید باشد که آنان نیز کردار خوش نشان دهند» از نظر روانی هم نرم زبانی در تحکیم روابط زناشوئی ، دوام مهر و محبت تأثیر بسزائی دارد . در حدیث آمده است که گفتار مرد به همسر خود که من تو را دوست دارم ، هرگز از دل او بیرون نمی رود . (مشکینی، موسوی ، 1375)

    آنچه در ازدواجهای پریشان وجود ندارد ابراز محبت و صمیمت است . زن و شوهر که به دلیل ابراز خشم خود را درک نمی کنند در مراودات خود به جایی می رسند که هر دو یا دست کم یکی از آنها به این نتیجه می رسند که به قدر کافی مورد عشق و محبت همسر خود قرار ندارند . (بلاچ[9] ، ترجمه قراچه داغی ، 1992)

    از بهترین و با شکوهترین تجلیات زندگی متعادل ، سرمایه گذاری انسانی یا داد و ستد عاطفی بین زوجین است . اول زندگی مشترک را به منزله شروع تبادلات عاطفی و هم حسی زوجین تلقی کنیم و آن را فرصتی برای درک روحیات هر یک به حساب آوریم در دهه های بعد داد و ستد عاطفی ، نیاز به جلوه بیشتر و مساعدتری خواهد داشت . به ویژه در سالهای میانی و پایانی زندگی مشترک که احساس تنهائی از دست رفتن جوانی به مشکلات زوجین دامن می زند . تلاش آنها برای اثبات عواطف صادقانه و صمیمانه شان ، ضرورتی بیش از گذشته می یابد و دوام و استحکام زندگیشان را تضمین نمود . (شرفی ، 1372)

    برودریک[10] (1986) ، در پژوهش رابطه عاطفی ، نگرشها و رفتارها را با رضایت زناشوئی مورد مطالعه قرار داد و به این نتیجه رسید که متغیرهای عاطفی و نگرشی ، با واریانس بسیار منحصر به فرد در رضایت زناشوئی نقش دارند . (موسوی ،1375)

     

    • احترام به همسر

    تاجیک اسماعیل (1377) در رابطه با نقشهای شوهر می نوسید : مرد بایستی به همسر خود ، به خصوص در حضور دیگران احترام بگذارد . این احترام باید توأم با صمیمیت و مهربانمی باشد . زن نیازمند دریافت محبت و احترام از شوهر است . به ویژه هنگامی که در حضور دوستان و آشنایان قرار داشته باشد . این عنصر باعث می شود که زن از داشتن شوهر احساس افتخار و سربلندی کند و این احساس ، شوق او را به زندگی زناشوئی و آمادگی وی را برای گذشت و بردباری در برابر محرومیتها و سختیهای احتمالی بیشتر کند و همچنین در مورد نقشهای زن معتقد است با توجه به این که در زندگی زناشوئی نقش محبت و اظهار عواطف بیشتر مناسب ساختار روانی و جسمی زن است و احساس دلگرمی و اطمینان خاطر را به شوهر باید در فضای خانواده ایجاد کند . زن بایستی دقت داشته باشد که احترام او نسبت به شوهر هم یک نیاز روانی و عامل علاقه و محبت بیشتر شوهر به اوست . پژوهشهای ویگن[11] و مودی[12] (1983) به نقل از سلیمانیان (1373) نشان می دهد که زوجهائی که به راحتی افکارشان را با یکدیگر در میان می گذارند قادر به پذیرش و درک احساسات یکدیگر هستند و از سازگاری و رضایتمندی بیشتری برخوردارند . همچنین پژوهشی که توسط میشل[13] (1971) به نقل از موسوی در کشور آمریکا ، فرانسه و شوروی انجام شد به این نتیجه رسید که 70 تا 90 درصد زنان احترام متقابل را بهترین مسئله درسازگاری و رضایت زناشوئی می دانند .

    • برقراری روابط اجتماعی

    نباید از اهمیت بسیار زیاد ارتباط در گروه غافل شویم . ارتباط باعث می شود تا این مجموعه که برای رسیدن به اهدافی مشترک با هم تعامل بر قرار می کنند وحدت پیدا کنند . دلیل لزوم برقراری ارتباط بین اعضای گروه وجود مشکلات و موانع بیرونی و درونی است . (هارجی[14] ، 1994 ، ترجمه بیگی و فیروز بخت ، 1377).

    مارکوسی و گرین وود به این نتیجه رسیدند که یک ارتباط مثبت میان سازگاری اجتماعی و سازگاری زن و شوهر وجود دارد . بدین معنی که افرادی که در زندگی زناشوئی سازگار و موفق هستند در روابط اجتماعی خود نیز افرادی سازگار و موفق اند (موسوی ،1375).

     

    • روابط جنسی

    عشق و تمایل جنسی در افراد سالم اغلب به طور کامل با یکدیگر آمیخته اند و اگر چه عشق و تمایل جنسی دو مفهوم کاملاً مختلف اند و به هم آمیختن این دو مفهوم جایز نیست . با این وجود باید بگوئیم که در زندگی افراد سالم این دو مفهوم به هم می پیوندند و با هم می آمیزند . شوارتز در کتاب روانشانسی جنسی خود می نوسید : اگر چه انگیزه های جنسی و عشق ، طبایع مختلفی دارند لیکن مکمل یکدیگرند . در یک انسان کامل و کاملاً بالغ تنها در هم آمیختگی جدائی ناپذیر انگیزه جنسی و عشق وجود دارد (مزلو ، ترجمه رویگران) بیشتر مطالعاتی که در صدد برآمدند تا بررسی کنند این سؤال را که رضایت در فعالیت جنسی تأمین کننده رضایت زناشوئی است . بیشتر از یک عامل را بر رضایت زناشوئی مؤثر می دانند . وونگلیستی[15] (1991) یک مطالعه طولی بین روابط عاطفه علاقه جنسی ، منفی بافی و رضایت زناشوئی انجام داد . آنها با 106 زوج که بیشتر از دو سال از ابتدای ازدواجشان می گذشت مصاحبه کردند . آنها دریافتند که علاقه جنسی زنان با رضایت شوهرانشان مرتبط بود اما به طور کلی عاطفه جنسی با سازگاری و رضایت زناشوئی همسرانشان رابطه نداشت . آنها سعی کردند این مطلب را در یک سری از روشها توضیح دهند .

    آنها نظر دارند که ممکن نیست اهمیت مسائل جنسی در رضایت زناشوئی برای سالهای متمادی بعد از ازدواج در یک سطح می باشند . پژوهشها نشان می دهند که مسائل جنسی از لحاظ اهمیت در ردیف مسائل درجه اول یک زندگی زناشوئی قرار دارند و سازگاری در روابط جنسی از مهمترین عوامل خوشبختی زندگی زناشوئی است به طوری که این روابط ارضا کننده و کامل نباشد منجر به ناراحتی شدید ، اختلافات و حتی از هم پاشیدگی خانواده می باشد . (میلانی فر ، 1372)

    نجاتی (1376) ، در این خصوص بیان می دارد : در ابتدای ازدواج ، زوجین جهت بهبود شناخت و اصلاح روابط جنسی خود باید در مورد توقعات ، رفتار و ارزشها با هم به گفتگو بنشینند . گفتگو به منظور بهبود روابط جنسی بسیار سازنده است و موجب تقویت جنبه های مختلف ازدواج می شود . اگر زوجین قادر نباشند در مورد مسائل جنسی و چگونگی آمیزش آزادانه با هم به گفتگو بنشینند مسلماً از نحوه ی بینش یکدیگر با خبر نشده و نمی توانند به طور مطلوب رضایت خاطر هم را فراهم آورند .

    شاملو (1376)، نیز معتقد است تعادل و تناسب در مقدار تمایل جنسی در زن و مرد نیز از عوامل موفقیت زناشوئی است .

     

    • مسائل اقتصادی و اجتماعی

    نوابی نژاد (1377) بیان می دارد که کارشناسان خانواده توصیه می کنند که خانواده دختر و پسر از نظر طبقه و وضع اقتصادی – اجتماعی مشابه باشند تا سازگاری بیشتری را در کنار هم تجربه کنند .

    مسائل مربوط به دخل و خرج هم اغلب موجبات اختلافات زن و مرد را فراهم می سازد . در زمینه دخل و خرج اغلب با انواع مشغله های ذهنی در خصوص انعطاف ، کنترل و سایر معانی نمادین ، که به فعالیتهای مشترک لطمه می زند برخورد می کنیم . بسیاری از زوجها بر سر چگونگی پرداخت مخارج با هم اختلاف نظر دارند . بسیاری از آنها پس از رسیدگی چندین ساعته فهرست مخارج ، یکدیگر را به بی توجهی در خرج کردن درآمدها متهم می سازند و آتش خشم یکدیگر را بر می افروزند . (بک ، 1988 ، ترجمه قراچه داغی ، 1376).

    • ارتباط با اقوام و اطرافیان

    وابستگی های عاطفی زن و شوهر به خانواده های خود می تواند بر روابط زناشوئی تأثیر سوء بگذارد . در بسیاری از موارد توجه زیاد زن یا شوهر به پدر و مادر در اسباب تکدر دیگری را فراهم می سازد . اقوام هم گاهی مسائلی برای فرزندان ازدواج نکرده خود ایجاد می کنند . آنها هم مانند فرزندانشان احساس ، بی عدالتی ، تعمیم مبالغه آمیز و تفکرات نمادین هستند (بک ، ترجمه قراچه داغی ، 1376).

    والدین حتی اگر دخالت ظاهری نکنند و به طور غیر مستقیم در زندگی فرزندانشان مؤثر می باشند . چرا که افکار زن و شوهر و شخصیتشان تحت تأثیر افکار والدینشان شکل گرفته است و هر دو همان رفتاری را با یکدیگر می کنند که از پدر و مادرشان گرفته اند (ثنایی ، 1373).

    نقش خانواده اصلی ازدواج به قدری قوی است که دو نفر به هم پیوند زناشوئی می بندند در واقع والدین پسر و والدین دختر همه در تمام ابعاد و اوضاع و شرایط زندگی زوج جدید حضور دارند . حال اگر والدین طرفین هر دو زندگی سازگار ، رضایتمند و خشنودی داشته باشند زوج جدید هم سازگار خواهند بود و اگر هر دو آنها در خانواده ناسازگار و نا سالم بزرگ شده و رشد یافته باشند در آن صورت زوج جدید قادر نخواهد زندگی سالمی را تشکیل دهند . (ثنایی ، 1373).

    تردید در احساس تعهد نسبت به رابطه زناشوئی ممکن است زمانی به وجود آید که زن ، شوهر یا هر دو آنها در ارتباط با والدین خود دشواریهایی داشته اند . این مسئله مشترک ممکن است تحت تأثیر پدر و مادر در دست برداشتن از فرزند خود تشدید شود . پدر و مادر به فرزند می چسبند و کودک توان رفتار مستقل را ندارد . در شرایطی که تنها یکی از طرفین زناشوئی ، زن یا شوهر ، نتواند از پدر و مادر خود جدا شود .

    شخصیت همسر نقش مهمی در زندگی زناشوئی ایفا می کند . اگر همسر نتواند در نقش پدر و مادر خود ظاهر شود ممکن است مسئله فیصله پیدا کند . اما اگر زن و شوهر هر دو به والدین خود وابسته باشند موقعیت دشوارتر می شود و مشکل زمانی تشدید می شود که زن یا شوهر یا هر دو احساس می کنند که با ازدواج به پدر و مادر خود لطمه می زنند و این موقعیتی است که پدر و مادر با طرز برخورد خود می توانند آن رابه وجود آورده یا تشدید کنند . (بلاچ[16] ، ترجمه قراجه داغی ، 1370).

    • مسائل ارزشی ، عقیدتی و مذهبی

    گاه ازدواج به علت نا آگاهی زن و شوهر از قابلیتهای ذهنی و یا در اثر بی اطلاعی از نظامهای ارزشی و پایبندهای اخلاقی یکدیگر با اشکال مواجه می شود . پس از آنکه زن و شوهر به نتیجه رسیدند زوجه مشترک چندانی با هم ندارند . پیوندهای زندگی زناشوئی آنها سست شده ، در هم فرو می پاشد .(قراچه داغی ، 1370).

    همسانی میان زن و شوهر از نظر مذهبی ، سبب جذب و وابستگی هر چه بیشتر زن و شوهر و استواری پیوند زناشوئی شان می باشد و بر عکس ناهمسانی سبب و سرچشمه کشمکشهای خانوادگی است . به عقیده ورد همگونی میان دو همسر از نظر مذهب و نژاد کمتر باشد اختلافات و کشمکشها بیشتر است . ناهماهنگی مذهبی علاوه بر ایجاد اختلاف بین زن و شوهر مشکلات بسیاری را نیز در روابط ایشان با والدین همسرشان ایجاد می کند . (ساروخانی ، 1370).

    روانشناسان ازدواج دو نفر از مذاهب مختلف را کار غیر عاقلانه ای می دانند . اگر یکی از زوجین به عقاید مذهبی خود با ایمان کامل پایبند باشد امکان اختلاف نظر در این مورد زیاد است . تربیت کودکان بسیار متأثر از نگرش مذهبی زوجین است . مثلاً اگر پدر مسلمان و مادر مسیحی باشد و هر یک پایبند به عقاید خود باشند تلاش در تربیت کودکان مبتنی بر اندیشه دین خود خواهند داشت و این امر سبب بروز اختلاف خانوادگی خواهند شد (شاملو ، 1376).

    • علایق و طرز تفکر

    الیس (1986) ، ، به نقش تفکر در سازگاری و ناسازگاری زناشوئی پرداخته است . توافق زن و مرد در مورد مسائل مختلف زندگی نقش عمده ای دارد که این توافق متأثر از طرز فکر علایق آن دو می باشد و زوجین می بایست در زمینه موضوعاتی از قبیل آزادی افراد در خانواده ، تعهد فرزندان ، تحصیل و تربیت فرزندان ، مداخله اطرافیان و غیره با هم به یک توافق منطقی برسند . این توافق خصوصاً در مورد نحوه ی تربیت فرزندان حائز اهمیت است . در زمینه علایقی مانند نحوه گذراندن اوقات فراغت از قبیل سینما رفتن ، شرکت در مجالس مذهبی ، خواندن کتاب ، گوش دادن به موسیقی و رادیو و غیره نیز باید توافق نسبی حاصل گردد . اگر یکی از زوجین بدون در نظر گرفتن علایق طرف مقابل خود تعصب نشان دهد موجبات دلسردی و ناکامی طرف مقابل را فراهم خواهد ساخت . داشتن توافق نسبت به موضوعات مهم زندگی یکی از مسائلی است که در موقعیت و رضایت زندگی زناشوئی نقش دارد . (سلیمانیان ،1373).

    • مزاج و شخصیت

    بلوم[17] ، مطالعه ای بر روی 166 زوج که در ترکیب 20 تا 85 سال سن داشتند انجام داد . همه شرکت کنندگان در یک مقیاس سازگاری زناشوئی جدید و جامعه که به آن مقیاسها مزاج سلطه گر خوشایند و بر انگیزاننده مهرابین اضافه شده بودند تقسیم شدند . یافته ها نشان می دهد که کلاً افرادی که در گروه مزاج خواشایند تر و سلطه گرتر بودند تمایل به ازدواجهای شادتر داشتند به علاوه آنهایی که با مزاج خوشایندتر دست به انتخاب همسر می زدند ، در ازدواجهایشان شادتر بودند . خلاصه خوشایندی مزاج (که ارزیابی بسیار کلی از سازگاری روانشناختی در مقابل ناسازگاری است) یک کلید پیش بین در رضایت از ازدواج مورد توجه بود . آنهائی که با سازگاری بهتر دست به انتخاب همسر می زدند از ازدواج راضی تر بودند . همچنین یافته های ویژه در خصوص زنان نشان داد که ناخوشایندی و سلطه پذیری (برای مثال افسرده ساز) ویژگیهای زنانی بود که کاملاً در سازگاری زناشوئی مضر بودند . اساس مزاج پراکنش (واریانس) بیشتری (30 تا 34 درصد) در سازگاری زناشوئی را توضیح دهد که این تأثیرات قبلاً در نوشته های سازگاری زناشوئی – شخصیت گزارش شده بود . (مهرابیان ، 1999).

    2-1-3 تأثیر رضایت و سازگاری زناشوئی بر کودکان

    در اینجا به این واقعیت باید توجه کرد که تحقیقات صورت گرفته تحت عنوان کیفیت زناشوئی ، در برگیرنده مفاهیمی هستند که به صورت متفاوتی نام گذاری شده اند . نامهایی همچون سازگاری ، خشنودی ، هماهنگی ، رضایت و کیفیت زناشوئی و غیره . البته بین این مفاهیم تمایزات اساسی وجود دارد با این حال پژوهشها نشان داده است که همبستگی های بسیار نیرومندی ما بین این شاخص ها وجود دارد و این شازه ها شاخص های الزامی تجارب ذهنی کلی طرفین ارتباط هستند تعارض و ناهماهنگی نیز به عنوان بخشی از تجربه زناشوئی مد نظر گرفته اند در حقیقت تعارض ممکن است در سه بعد تعریف شود : محتوا و تداوم تغییرات در هر یک یا در تمامی این ابعاد می تواند تلویحات کاملاً متفاوتی را برای پیگشتهای کودک داشته باشد . در حال حاضر ، این روابط بالقوه به طور گسترده ای نامکشوف مانده اند . توافق همگانی بر سر این نکته که تجربه تعارض بین والدین با رشد اجتماعی کرودک رابطه منفی دارد . جالب توجه به نظر می رسد ، نکته توجه آن است که محققان بین شدت ، تداوم شیوه اموری مشابه ، افتراق قایل شدند . توافق هایی در خصوص رابطه کیفیت زناشوئی و پیگشتهای کودک ظهور یافته اند . تجربه تعارض بین والدین با رشد اجتماعی و سلوک اجتماعی کلی کودک نسبت عکس دارد . این مسئله که ناهماهنگی زناشوئی به پیامهای نامطلوب بسیاری در کودک می انجامد بر اساس شواهد برگرفته از مطالعات تحقیقی متونعی بنا شده است . از این مطالعات این گونه بر می آید که تعارض مداوم بین والدین و نه طلاق ، عامل مهمی است که سرانجام تأثیر منفی بر سازگار کودک برجای می گذارد . تحقیقات بعدی این ادعای بنیادین را حمایت کرده و آن را گسترش داده اند . (استافورد و به یر ، ترجمه دهگان پور و خرازچی ، 1377).

    در سنین اولیه ، کودکان ظاهراً ناهماهنگی زناشوئی حساس هستند . کودکان 10 ماهه به عاطفه منفی دیگران پاسخ می گویند و پاسخهای عاطفی به تجربه تعارض زناشوئی تا نوجوانی ادامه می یابد . شکل پاسخ رفتاری کودکان در طول زمان تغییر می کند .از نوزادی تا نو پائی ، افزایش فاحشی در پاسخ های مطلوب اجتماعی و کاهش قابل ملاحظه ای در نمایش های خشم به وجود می آید . کودکانی که تعارضات مداومی را بین والدینشان شاهد بوده اند ، واکنش های آشفته بیشتری را طی سالهای اول مدرسه به نمایش گذارده اند . علاوه بر این بین افزایش تعارض زناشوئی و مسائل کودک ظاهراً تا نوجوانی نیز ادامه می یابد . زمینه یابی های صورت گرفته در مورد کودکان در سطح ملی حاکی از آن است اضطراب ، افسردگی ، انزوا ، رفتار ضد اجتماعی و رفتار تکانشی بین فعالی نوجوانان ، با افزایش تعارض زناشوئی رابطه مستقیم دارد (استافورد و به یرف ترجمه دهگان پور و خرازچی ، 1377).

    مطالعات چندی شواهدی را مبنی بر تأثیر ناهماهنگی زناشوئی بر روابط والد – کودک فراهم آورده اند مسئله مورد توجه این است که چگونه روابط بین والدین ممکن است به طور مستقیم یا غیر مستقیم بر تربیت ، تعامل والد – کودک و یا روابط والد – کودک تأثیر گذارند . در کل ، طبق گزارش هایی کودکان ، فروپاشی در روابط زناشوئی با روابط ضعیف والد – کودک در ارتباط است . اگر چه بعضی از مطالعات تفاوت های جنسی را در تأثیر پریشانی روابط زناشوئی برروابط والدین با دختران و پسران گزارش کرده اند  اما این امر ظاهراً ، مصداقی کلی دارد (استافورد و به یرف ترجمه دهگان پور و خرازچی ، 1377).

    بلسکی در سال 1981 بیان کرد حمایتی که یک والد از همسرش دریافت می دارد ممکن است تربیت مثبت را تسهیل کند . امروزه برای این ادعا شوهاد محمی در دست است حمایت همسر عموماً با قابلیت تربیتی مادر رابطه مثبت دارد(استافورد و به یرف ترجمه دهگان پور و خرازچی ، 1377).

    [1]1-elson

    [2]1-volf

    [3]2-Felman

    [4]3-rolin

    [5]4-hotson

    [6]5-vangelisti

    6-winch[7]

    [8]1-beak

    [9]2-blach

    [10]3-broderick

    [11]1-wigen

    [12]2-modi

    [13]3-mishel

    [14]4-hargi

    [15]1-vangelisti

    [16]1-blach

    [17]1-blom

    علمی

    معیارهای ارزشیابی فعالیت هنری در ایران و سایر کشور ها

    سپتامبر 2, 2018

    معیارهای ارزشیابی فعالیت هنری

    شاید مهم ترین بخش فعالیت های هنری کودکان، ارزشیابی است. معیارهایی که برای ارزشیابی آثار هنری کودکان به منظور هدایت غیرمستقیم آن ها در جهت تمایلات و استعدادهای شان وجود دارد را می توان این گونه برشمرد:

    معیارهای عمومی ارزشیابی

    • ارزشیابی به صورت مستمر صورت گیرد .
    • ارزشیابی باید بعنوان بخشی از مراحل یاددهی- یادگیری در جریان فعالیت های هنری باشد .
    • ارزشیابی باید براساس اصول و فلسفه تعلیم و تربیت انجام یابد .
    • معیارهای ارزشیابی براساس نیازهای کودک استوار باشد .
    • معیارها باید همچون تغییر کودک مدام تغییر یابد .

    معیارهای جزئی ارزشیابی

    • طرز تلقی های کودک از هنر و استنباطش نسبت به آن .
    • دانستنی ها ( اصطلاحات، ابزار و مواد هنری، عادتها و فنون، دانستن داستان هنر، خانه و … )
    • مشاهده نمود تعاون اجتماعی، مشارکت، نوع دوستی، مثبت اندیشی و … .
    • شرکت در تجارب هنری و فعالیت های گروهی و مباحث دیگران .
    • امکان اظهار نظر دانش آموز در خصوص کار خود و دیگران .
    • پذیرش انتقادهای دیگران .
    • نمود اعتماد به نفس در کارهای هنری کودکان .
    • محدود، قالبی و کلیشه ای نبودن رفتارهای هنری .
    • آزمودن حالت های مختلف مواد در اختیار، با ایده های مختلف .
    • اظهار نظر در مورد آثار هنرمندان بزرگ (محمدپور،1382؛ ص80- 77).

    ابزارها و روش های ارزشیابی درحوزه های هنری

    در ارزشیابی از فعالیت ها و محصولات هنری دانش آموزان می توان از ابزارها و روش های زیر استفاده کرد:

    • مشاهده ی چگونگی فعالیت دانش اموزان برای نیل به دریافت دقیق تر از کیفیت درگیری و شناسایی مسایل و مشکلات.
    • مصاحبه: برای پی بردن به مشکلات و مسائل فردی یا آشنایی بیشتر با سطح آگاهی های دانش آموزان درباره ی موضوع، مصاحبه را می توان به صورت فردی یا گروهی به اجرا گذاشت.
    • مباحثه: کانون مباحثه ها می تواند تفسیرهای ارائه شده از یک یا چند اثر هنری توسط دانش آموزان یا منتقدان باشد.
    • مقاله نویسی: معلم می تواند از دانش آموزان بخواهد به نگارش مطلب درباره ی هر یک اثر نقاشی، با توجه به مهارت های آموخته شده در زمینه نقد مسأله هنری، بنویسند.
    • کارنما یا پوشه ای که در برگیرنده کارهای هنری دانش آموزان، تمرین ها و تکالیف نوشتاری و … است .
    • ارزشیابی فرایندی یا غیر رسمی: در چارچوب این تکنیک ارزش یابی، از دانش اموزان خواسته می شود درباره ی کار خود به شکل شفاهی یا کتبی مطالبی بیان نمایند.
    • آزمون عملکردی: برای سنجش مهارت های مرتبط با این حوزه مانند چگونگی ساخت یا ترکیب رنگ ها.
    • چک لیست: ترجیحاً برای هر کلاس درس یا هر فعالیت یادگیری باید تکمیل شود و کیفیت فرایند را به تصویر بکشد.
    • شناسایی بصری: معلم ممکن است به دانش آموزان تصاویر یا اسلایدهایی از آثار هنری نشان دهد و از آن ها بخواهد هنرمند یا سبک هنری را شناسایی کنند.
    • استفاده از مقیاس های درجه بندی فردی: با استفاده از این مقیاس، دانش اموزان به ارزشیابی عملکرد خود در ارتباط با یک تکلیف یادگیری می پردازند(هورویتز و دی، 2001؛ ص558- 554).

    ارزشیابی هنردرسایرکشورها

    در نظام ارزشیابی ملی ، در کشورهای اروپایی مانند هلندو انگلستان، ارزشیابی از عملکرد دانش آموزان در حوزه ی هنرهای تجسمی گنجانده شده است. این امر برخلاف رویه ای است که در کشور آمریکا شاهد آن هستیم. البته باید اضافه کرد که ارزشیابی ملی در کشورهای اروپایی در حوزه ی هنرمبتنی برآزمون های رایج قلم و کاغذی نیست، بلکه ویژگی های هنری و اختصاصات ارزشیابی در این حوزه، مدّ نظر قرار گرفته است. ارزشیابی از عملکرد دانش آموزان در زمینه ی هنر، در کشورهای اروپایی در عین مشابهت ها در زمینه سنجش سراسری عملکرد، تفاوت هایی نیز دارند که برخی از آن ها به شرح زیر است:

    • در هلند تکیه ی اصلی بر استفاده از داوران بیرونی است. یک یا دو نفر از معلمان سایر مدارس نیز به طور مستقل به ارزیابی            اثر هنری می پردازندو میانگین نمرات دو یا سه نفر، به عنوان ارزشیابی اثر، استفاده می شود.در انگلستان در دوره جدید تأکید بیشتر بر معلم کلاس درس و اندیشه هایی همچون حرفه ای گرایی، مالکیت و مشارکت معلم قرار گرفته است. موضوع صلاحیت های معلم و توانایی های تخصصی او در تشخیص کیفیت اثر هنری دانش آموز دست اندرکاران نظام آموزشی انگلستان را بر آن داشته تا علاوه بر تمهیداتی که برای تربیت معلم متخصص اندیشیده اند، به رویه ای با نام  Moderation تمسک جویند. در این رویه، که با هدف افزایش دقت در ارزش یابی ها به خدمت گرفته شده است، یک فرد با بررسی آثاری که معلمان کلاس آن را ارزشیابی کرده اند، به جرح و تعدیل احتمالی نمرات می پردازد.

    استانداردها، ملاک ها و معیارهای ارزشیابی از اثر هنری در هر کشور، به تناسب برنامه درسی ملی هنر، متفاوت است. این ملاک ها مستقیماٌبرگرفته از اهداف برنامه های درسی است. در کشور هلند ملاک های قضاوت و ارزشیابی به شرح زیر تدوین شده است:

    • دریافت کلی و کلان اولیه؛
    • دیدگاه انتخابی دانش اموز در مورد محتوایی که به تجسم هنری آن پرداخته است؛
    • اهداف برگزیده ی دانش آموز در و تناسب آن با شیوه ای که برای تجسم بخشیدن به محتوی انتخاب کرده است؛
    • چگونگی استفاده ازابزارهای هنری
    • قضاوت نهایی

    بالاخره این که، هر دو کشور در جریان ارزشیابی به فرایند نیز توجه ویژه دارند. ارزیابی براساس فعّالیّت های دانش آموزان یا همان پوشه کار انجام می گیرد، که دربردارنده ی تاریخچه فعّالیّت های آنان است. ارزشیابی در این زمینه، طبیعتاً از نوع معیار مرجع ،         است. به عنوان مثال در هلند از مقیاس10 درجه ای استفاده می شود که 5/5، حداقل امتیاز قبولی در نظر گرفته شده است(مهرمحمدی، 1390: ص146-143).

    در کانادا، سنجش توانمندی های هنری دانش آموزان از طریق ابزارهای مختلفی انجام می شود که از جمله ی آن ها می توان  به « برنامه نشانگرهای پیشرفت مدارس[1]» اشاره کرد. در ارزشیابی آموخته های هنری دانش آموزان کانادایی، مواردی مانند آموزش هنری با کیفیت، استخدام معلمان با صلاحیت در رشته های هنری، تدارک مقیاس های متنوع و جدید برای ارزشیابی فعالیت های هنری دانش آموزان و … در اولویت قرار دارد(هانلی[2]،2003؛ ص37).

    برگه ارزشیابی فعّالیّت هنری دانش آموزان

    در هر یک از رشته های هنری، یک مقیاس درجه بندی تهیه شده است. مقیاس درجه بندی شیوه نظام داری است برای گزارش قضاوت های معلم درباره فعالیتی که مورد بررسی قرار می دهد. در مقیاس درجه بندی یا برگه ارزشیابی فعّالیّت های هنری، برای هر رشته هنری، در مقابل آن تعدادی ویژگی، متناسب با اهداف این درس و در مقابل این ویژگی ها یک مقیاس چهار درجه ای           (خیلی خوب، خوب، قابل قبول، نیازمند آموزش و تلاش بیشتر) نوشته شده است .

    در هر نیم سال تحصیلی حداقل دو مرتبه برگه ارزشیابی دانش آموزان باید تکمیل شود: یک مرتبه در طول نیم سال تحصیلی و یک مرتبه در پایان نیم سال تحصیلی. مرتبه ی اول در طول نیم سال تحصیلی است با توجه به مشاهده معلم از فرایند فعالیت ها                   و تولید محصولات هنری دانش آموز تکمیل می شود. معلم می تواند در هر جلسه درس هنر برگه چند دانش آموز را تکمیل کند.به این ترتیب در پایان یک نیم سال همه ی کلاس برگه ی تکمیل شده خواهند داشت. در پایان نیم سال نیز از دانش آموزان می خواهیم پوشه کار خود را کامل و مرتب همراه خود بیاورند. با مشارکت خودشان پوشه کار را بررسی و مجدداً برگه ارزشیابی را تکمیل         می کنیم. در مورد فعالیت های تربیت شنوایی، قصه و نمایش که محصول عینی ندارد، با مراجعه به فهرست فعالیت ها  و طرح چند سؤال کوتاه از دانش آموزدر مقیاس چهار درجه ای ارزشیابی او علامت مناسب می گذاریم. در مورد نقاشی و کاردستی که محصول عینی دارند، از دانش آموز می خواهیم بهترین کار خود را از پوشه انتخاب و برای ارزشیابی ارائه دهد. پس از ارزشیابی این دو بخش، نوبت مهارت های فرایندی است. این ها مهارت هایی هستند که در فرایند همه ی فعالیت های یادگیری به طور مشترک وجود دارند.به همین دلیل در همه ی ساعت های درس هنر و حتی ساعات سایر درس ها قابل مشاهده هستند. معلم در طول یک نیم سال تحصیلی، با مشاهده ی رفتارها و فعالیت های هنری دانش آموز این قسمت را کامل می کند( نواب صفوی و همکاران،1390: ص213).

    برنامه درسی هنردرسایرکشورهای جهان

    برزیل

    در برنامه درسی ملی جدید، به تدریس هنرهای تجسمی، تدریس موسیقی، نمایش و رقص توجه شده است. به تبع گرایش و تمایل بین المللی، برنامه درسی جدید برزیل در بردارنده ی این توصیه هاست: رشد و ارتقای تدریس هنراز طریق یک رویکرد بین رشته ای، ایجاد ارتباط میان تولیدات هنری منطقه ای و تولیدات فرهنگی بین المللی، فعالیت بر روی پنج سوژه تحت نام اخلاق، تکثّر فرهنگی، محیط، سلامتی وتربیت جنسی، کار و مصرف. برنامه درسی ملّی جدید پیشنهاد می کند که تدریس هنر در آموزش و پرورش از پایه ی اول تا هشتم، باید قادر باشد دانش آموزان را در ارزش ها، صلاحیت های هنری و زیباشناختی و ایجاد نگرش مثبت نسبت به هنرهای تجسّمی، موسیقی، رقص، نمایش رشد دهدتا از این طریق هم آثار هنری تولید کنند و هم از آثار هنری مردم و فرهنگ های دیگر لذّت ببرند. برنامه درسی ملی جدید در برزیل توصیه می کند، که تدریس هنر باید تمامی سطوح و مقاطع را در بر گیردبنابراین نه تدریس هنر در همه ی پایه ها اجباری است و نه مقدار ساعات هفتگی اختصاص یافته به آن. در برزیل و درقالب برنامه درسی هنر، نقاشی، هنرهای گرافیکی، مجسمه سازی، رسانه های ترکیبی، کاردستی و سرامیک آموزش داده می شوند.

    لهستان

    آموزش هنر در لهستان در صدد آماده سازی دانش آموزان برای مشارکت فعالانه در فرهنگ ملی و حیات فرهنگی است. این مهم از طریق رشد ویژگی های جسمانی و شخصی حاصل می شود. اهداف اصلی آموزش هنر در لهستان به قرار زیر است:

    • پرورش شناخت از طریق حواس چندگانه، ادراک و دریافت بصری، توصیف، تجزیه و تحلیل، گزینش، انتخاب و ترکیب، ویژگی های بصری تولیدات انسانی، آثار هنری و پدیده های طبیعی؛
    • بیان احساسات با کاربرد وسایل و رسانه های مختلف مثل نقّاشی، طرّاحی، مجسّمه سازی و رسانه های ترکیبی؛
    • برانگیختن تفکّر و فعّالیت خلاقانه؛
    • رشد تخیّل؛
    • استفاده از متون مختلف برای غنا بخشیدن به تجارب هنری؛
    • آموزش و پرورش موضوعات اساسی تاریخ هنر و آموزش احترام به میراث فرهنگی ملی و بین المللی؛
    • حمایت از فرایندهای مطالعه ی درباره خود( شناخت خویشتن و خودآگاهی)؛
    • آشکارساختن ارزش فرد.

    اردن

    کشور اردن دارای یک برنامه درسی ملّی و اجباری در زمینه ی تدریس هنر در مدارس است. در این کشور تغییراتی در خلال پانزده سال گذشته در حوزه ی آموزش هنر اتفاق افتاده است. این تغییرات در ابعاد اساسی آموزش هنر به وقوع پیوسته است و موضوعاتی نظیر آموزش زیست محیطی، فرهنگ عامیانه و مقوله ی چند فرهنگی را در بر می گیرد. در حال حاضر، این کشور در صدد استفاده از تکنولوژی جدید و کاربرد کامپیوتر در آموزش هنر است. وزارت آموزش و پرورش اردن سخت در تلاش است تا معلمان را قادر به طرح صحیح مضامین و مباحث فرهنگی بنماید.

    در کشور اردن، در دوره ابتدایی، هنرهای تجسمی و هنرهای نمایشی اجباری است. در این کشور، در دوره ی متوسطه، دو درس مذکور از مواد درسی اختیاری است.اردن به عنوان کشوری در حال توسعه، امکانات کافی برای پاسخگویی به نیازها و علایق دانش آموزان در تمام زمینه های هنری را ندارد

    آمریکا

    « انجمن ملی تربیت هنری »[1]، که بزرگترین سازمان هنرهای تجسمی در آمریکاست، چهار هدف را برای تربیت هنری مطلوب پیشنهاد می کند: در همه ی مدارس ابتدایی و متوسطه، لازم است که دانش آموزان نشان از یک برنامه ی متوالی(به هم پیوسته) آموزش هنر، که در آن مطالعه ی زیباشناسی، نقادی هنر، تاریخ هنرو تولید هنری تلفیق شده است، بهره مند شوند. آموزش هنر به وسیله ی معلمان هنر که دارای مدرک معتبر هستند باید انجام گیرد. درس هنرهای تجسمی نباید با سایر دروس اجباری در تعارض باشد. هر دانش آموز دبیرستانی باید یکی از دروس هنرهای زیبا را با موفقیت پشت سر بگذارد.

    در آمریکا فعالیت های هنری در موزه ها و مراکز هنری انجام می گیرد؛ که طی آن، دانش آموزان در قالب گردش های علمی، لااقل از یک موزه ی محلی، در هر سال ، بازدید می کنند. اگر این نوع گردش ها امکان نداشته باشد، بعضی موزه ها ترتیب اتخاذ می کنند که اشیاء جمع آوری شده را به داخل مدرسه بیاورند. هنرمندان در زمینه ی آموزش و تدریس هنر مشارکت دارند و از طریق                  کمیسیون های ایالتی هنر، به مدارس دعوت می شوند.

    در نظام آموزشی آمریکا، در هیچ یک از مقاطع، تربیت هنری درس اجباری نیست. در عین حال، انجمن ملی تربیت هنری 100 دقیقه را در هفته و در طول سال تحصیلی، برای هنر توصیه کرده است، که از این100 دقیقه استفاده ی کامل به عمل می آید. یک زنگ هنر در دوره ابتدایی30 تا40 دقیقه می کشد، که از این میزان معمولاً10 دقیقه صرف ایجاد انگیزه، 5 دقیقه صرف نمایش دادن ابزار آلات و 15 تا20 دقیقه صرف فعالیت های کارگاهی و 5 دقیقه هم صرف جمع بندی و ارزیابی می شود.

    کانادا

    کانادا یک برنامه درسی اجباری( ملی ) در زمینه هنر ندارد. برنامه های درسی ایالتی است. هر یک از ایالت ها، برنامه های درسی خاص خود را در زمینه هنر طراحی و تدوین می کنند و معمولاً هم برنامه های درسی جداگانه ای را در زمینه ی هنر موسیقی، نمایش و رقص تدوین کرده اند. غالب ایالات کانادا، در سیاست های آموزشی هنری خود، مقوله ی چند فرهنگی و اقوام اولیه ای را که به کانادا آمده اند مدنظر قرار داده اند. همچنین، در بسیاری از ایالات کانادا، هنرمندان در برنامه های آموزشی مدرسه شرکت دارند. این ایالات دارای دروس هنری از نوع بین رشته ای، مخصوصاً در دوره ابتدایی هستند.

    در نظام آموزشی کانادا، انجمن موزه داران و گالری های هنری با اقتدار در صحنه حاضرند و ارتباط میان آن ها و مدارس بسیار قوی و خوب است. از آنجایی که برنامه درسی همگانی و ملّی وجود ندارد، هیچ زمان وساعت استانداردی هم برای آموزش آن تجویز نشده است. بیشتر ایالات در دوره ابتدایی، آموزش هنرهای تجسمی و نمایشی را مورد توجه و تشویق قرار می دهند. اگرچه آموزش این هنرها به عهده ی افراد غیرمتخصص است.

    زلاندنو

    هدف هنر در برنامه درسی زلاندنو دست یابی دانش آموزان به سواد هنری در هنرهایی مانند رقص، نمایش، موسیقی و هنرهای تجسمی است، تا آن ها زبان هنرها را یاد بگیرند، از طریق هنر با یکدیگر ارتباط برقرار کنند، معانی موجود درهنرها را تفسیر نمایند و بالاخره، هنرها را در بستر تاریخی اجتماعی خود بشناسد. آخرین تحولات به عمل آمده در زمینه ی هنر، نگارش برنامه درسی جدید هنرها بوده است، که در بردارنده ی رقص، نمایش، هنرهای بصری و موسیقی است.

    ایتالیا

    مهمترین اهداف یا محورهای برنامه درسی هنر عطف  توجه به فرهنگ ملی( شامل فرهنگ های محلی و فرهنگ اقلیت های مختلف )، توجه به آموزش های زیست محیطی و میراث فرهنگی است. در این کشور هنرهای تجسّمی و هنرهای نمایشی در سه دوره                پیش دبستانی، دبستان و متوسِطه اجباری است و به آن ها دو ساعت زمان اختصاص یافته است. تربیت هنری در دوره ی                      پیش دبستانی به عنوان دروس اختیاری وجود دارد.

    برنامه تربیت هنری در کشور ایتالیا استفاده از ابزارها و رسانه های نظیر نقاشی، گرافیک، طراحی، مجسمه سازی، رسانه ترکیبی، عکاسی و معماری و سرامیک را در دستور کار خود دارد. در ایتالیا یک نهضت هنری غالب وجود دارد که گرایش آن به سمت طراحی صنعتی و چند رسانه ای است. به اعتقاد متولیان نظام آموزشی، تربیت هنری به رشد تحمل و بردباری، احترام متقابل و فرهنگ صلح کمک می کند.

    استرالیا

    در استرالیا یک برنامه درسی ملی در زمینه ی هنرهای زیبا وجود ندارد و دستورالعمل ها ی ملی که در این زمینه تدوین شده اند، اجباری نیستند. در نظام آموزشی استرالیا، هنرهای تجسمی درس اختیاری است و برای دانش آموزان دوره ابتدایی بین 1 تا 5/2 ساعت در هفته و برای دانش آموزان راهنمایی بین 1 تا 5/1 ساعت در هفته و در دوره ی متوسطه و دانش آموزان پایه های 11 تا 12 ، 4 ساعت در هفته در نظر گرفته شده است. در قالب برنامه های درسی هنر در استرالیا، استفاده از ابزار یا رسانه های نظیر نقّاشی، مجسمه سازی، معماری، رسانه های ترکیبی، کاردستی، عکاسی، ویدئو، کامپیوتر، چند رسانه ها، سرامیک، سفال سازی، نساجی و هنرهای نمایشی مانند موسیقی و نمایش، طراحی و چاپ مورد توجه قرار گرفته است.

    ژاپن

    در کشور ژاپن ، در زمینه تربیت هنری یک برنامه درسی مدون و نظام یافته در تمامی مدارس کشور جریان دارد. به این علت، به فعالیت کودکان ژاپنی در زمینه ی هنر، به عنوان یک دستاورد عقلانی و شناختی، توجه می شود. دامنه و گستره ی برنامه ی درسی هنر از برنامه های کاملاً ساختمند، تشکیل شده است که طی آن به دانش آموزان تکالیف اجباری پیش رونده داده می شود.در سیستم آموزشی ژاپن، در دوره ابتدایی، هنرهای تجسمی و هنرهای نمایشی اجباری است و به هر کدام 2 ساعت زمان اختصاص داده اند. گفتنی است که این کشور، یک جامعه چند فرهنگی نیست، دارای یک برنامه درسی ملی است، از سال 1945، نهضت تربیت از طریق هنر در سطح کشور مطرح بوده است و این تصور وجود دارد که تربیت هنری، اساساً می تواند به رشد بردباری، درک و احترام متقابل و فرهنگ صلح کمک کند.

    آلمان

    مهم ترین اهداف تربیت هنری (آموزش هنر) در کشور آلمان به قرار زیر است:

    • تشویق و به کارگیری خلاقیت کودکان؛
    • مهارت در تشخیص و درک پدیده ها و فرایندهای مربوط به فرهنگ زیباشناسی؛
    • یادگیری مبانی رشته ی هنری؛
    • تشویق کودکان در به کارگیری شکل های دیگر ارتباطی.(اشکال غیر کلامی)؛
    • بهره گیری از روش های تصویری و بصری در کسب تجربیات زیایی شناختی و فرهنگی؛
    • برخورد خلاق و انتقادی با اطلاعات رسانه ای.

    به منظور تحقق اهداف فوق ، دانش آموزان باید برای وسعت بخشیدن به دانش و آگاهی خود و رشد و شکوفایی  قابلیت های هنری و زیبایی شناختی، حوزه های هنری طراحی و نقاشی، آشنایی با هنرهای تجسمی، هنرهای نساجی و بافندگی را بشناسند. همچنین ارتباط با رسانه ها به منظور یادگیری زبان تصویر و معنا و محتوای آن، آشنایی با تبلیغات رسانه ای برای یادگیری فرهنگ صحیح معرفی، آشنایی با هنر کولاژ و مونتاژ، عکس برداری و تهیه داستان های تصویری و کارتونی، از دیگر قابلیت هایی است که ایجاد و رشد آن در دانش آموزان تأکید می شود(مهرمحمدی،1390؛ ص210- 192).

    [1] -NAEP

    [1] – School Achievement Indicators Program (SAIP)

    [2] – Honlley