<span>Monthly Archives</span><h1>سپتامبر 2018</h1>
    علمی

    چه کسانی از ولادت مهدی عج خبر دادند؟

    سپتامبر 2, 2018

    آنها که از ولادت مهدی مورد خبر داده اند

    در احادیث پیغمبر و اهل بیت (ع) صریحاً گفته شده است که ولادت مهدی موعود اسلام بطور پنهانی انجام می گیرد، مع الوصف چنان نبوده است که هیچکس مطلع نگردد. زیرا با همه سختگیری و فشاری که از طرف خلفای عباسی و ماموران آنها برا ی جلوگیری ازدواج امام حسن عسگری (ع) و تولد فرزند او یعنی ( قائم موعود) بعمل آمد، سرانجام پیشوانه ای دوازدهم شیعه متولد گردید؛ ولی بطوری اسرارآمیز و در وضع خاصی که جز افراد بسیار نزدیک ؛ کسی از آن راز بزرگ که مدتها در انتظارش بودند آگاه نگشت.

    بنابراین شیعه و روایات آن، مهدی موعود اسلام را نهمین فرزند معصوم امام حسین (ع) و یگانه پسر امام حسن عسگری (ع) یعنی ابوالقاسم محمد بن الحسن ارواحنا فداه میداند که بنا بر مشهور و مطالبق اکثر روایات در شب نیمه شبان سال 255 هجری در شعر سامره بطور معجزه آسا متولد گردید.

    شیعه چنین کسی را امام زمان می داند و طبق روایات متواتر عقیده به غیبت طولانی او دارد و معتقد است که سرانجام آن آفتاب عالم تاب از پس ابرهای تیره آشکار گشته جهان ظالمانی را روشن و منور می سازد. روایات شیعه و سنی نظریه چنین کسی دارد و تطبیق به فردی دارای چنین او صافی می گردد. از این رو چنانچه حدیثی یا مطلبی بر خلاف این عقیده بنظر رسید باید آن را با انبوه احادیث و روایات و نظریات اسلامی درباره مهدی موعود که اکثریت قریب باتفاق مسلمانان جهان خاصه جامعه شیعه پذیرفته اند مقایسه نمود، ودر صورتی که موافق آن بود اخذ کرد وگرنه نادیده گرفت.

    به هر حال در منابع شیعه که طرفدار شاخص اعتقاد به وجود و غیبت و ظهور امام زمان حجت بن الحسن العسکری علیه السلام است: توسط افراد بسیاری از شیعه و سنی و مقامات مختلف ، خبر ولادت آن حضرت انتشار یافته است، و کسانی هم آن مولود مسعود را تا سن پنج سالگی یعنی سال رحلت بدر بزرگوارش ( 26 هجری) مشاهده کرده اند. برای اطلاع خوانندگان قسمتی از آن در زیر آورده شده است.

    1- شیخ صدوق پیشوای محدثان شیعه از معلی بن محمد روایت می کند که چون ز بیربن بکار زبیری مولف کتاب

    «انساب قریش)) و در الموفقیات کشته شد، امام حسن عسگری فرمود: زبیری می پنداشت که مرا خواهند کشت و خود می ماند ، و من فرزندی نخواهم داشت، ولی او دید که خود به قتل رسید و  خداوند فرزندی به نام محمد به من موهبت کرد.

    2- و باز در کتاب مزبور از محمد بن عثمان نائب دوم امام زمام (ع) که از مردمان نامی و دانشمندان بزرگ شیعه بوده روایت می کند که چون آقا متولد شد، امام حسن عسگری پدر وی عثمان بن سعید شاگرد مخصوص خود و نائب اول فرزندش ولی عصر را اخضار نمود ، و فرمود : فرزند ما متولد شد، ده هزار طل نان و ده هزار طل گوشت به حساب من میان بنی هاشم تقسیم کن و چند راس گوسفند هم برای او عتیقه نما.

    3- فضل بن شاذان که در میان سالهای بعد از ولادت امام زمان و پیش از وفات امام حسن عسگری از دنیا رفته است ( 255 -260) در کتاب غیبت از محمد علی بن حمزه نقل کرده است که گفت : از امام حسن عسگری (ع) شنیدم که فرمود: حجت خدا جانشین من در شب نیمه شعبان 255 هنگام طلوع صبح متولد گردید.

    – حکیمه دختر امام محمد تقی و عمه امام حسن عسگری علیها السلام که طبق نوشته شیخ صدوق در کمال الدین و شیخ مفید در اختصاص و شیخ طوسی در غیبت از بانوان دانشمند اهل بیت و بسیار با عظمت و تنها ناظر ولادت آن حضرت بوده است تا روز چهلم آن مولود مسعود بارها آن حضرت را دیده است.

    5- همچنین در آن کتاب از محمد بن ابراهیم کوفی روایت می شود که گفته است: امام حسن عسگری (ع) گوسفند ذبح شده ای را برای من فرستاد و فرموده بودند که: این از عقیقه فرزندم محمد است.

    6- ابو علی خیزرانی از خادمه خود که به حضرت عسگری بخشیده بود نقل می کند که : هنگام تولد امام زمان دیده است نوری از سرودی آن حضرت به آسمان می درخشید.

    7- وهم از حسن بن منذر روایت نموده که گفت: حمزه ابن ابی الفتح آمد به نزد من و مژده داد که شب گذشته در خانه امام حسن عسگری مولودی به دنیا آمده ، ولی شب گذشته در خانه امام حسن عسگری مولودی به دنیا آمد ، ولی حضرت دستور داد ولادت او را مکثوم دارند! و سیصد گوسفند برایش عقیقه کنند.گفتم : نام مولود چیست؟ گفت : نامش محمد است.

    8- در غیبت شیخ طوسی و کمال الدین شیخ صدوق بسته خود از حسن بن حسین علوی روایت می کنند که گفت : من در سامره خدمت امام حسن عسگری (ع) رسیدم و آن حضرت را به ولادت فرزندش قائم تهنیت گفتم.

    علمی

    معیارهای ارزشیابی فعالیت هنری در ایران و سایر کشور ها

    سپتامبر 2, 2018

    معیارهای ارزشیابی فعالیت هنری

    شاید مهم ترین بخش فعالیت های هنری کودکان، ارزشیابی است. معیارهایی که برای ارزشیابی آثار هنری کودکان به منظور هدایت غیرمستقیم آن ها در جهت تمایلات و استعدادهای شان وجود دارد را می توان این گونه برشمرد:

    معیارهای عمومی ارزشیابی

    • ارزشیابی به صورت مستمر صورت گیرد .
    • ارزشیابی باید بعنوان بخشی از مراحل یاددهی- یادگیری در جریان فعالیت های هنری باشد .
    • ارزشیابی باید براساس اصول و فلسفه تعلیم و تربیت انجام یابد .
    • معیارهای ارزشیابی براساس نیازهای کودک استوار باشد .
    • معیارها باید همچون تغییر کودک مدام تغییر یابد .

    معیارهای جزئی ارزشیابی

    • طرز تلقی های کودک از هنر و استنباطش نسبت به آن .
    • دانستنی ها ( اصطلاحات، ابزار و مواد هنری، عادتها و فنون، دانستن داستان هنر، خانه و … )
    • مشاهده نمود تعاون اجتماعی، مشارکت، نوع دوستی، مثبت اندیشی و … .
    • شرکت در تجارب هنری و فعالیت های گروهی و مباحث دیگران .
    • امکان اظهار نظر دانش آموز در خصوص کار خود و دیگران .
    • پذیرش انتقادهای دیگران .
    • نمود اعتماد به نفس در کارهای هنری کودکان .
    • محدود، قالبی و کلیشه ای نبودن رفتارهای هنری .
    • آزمودن حالت های مختلف مواد در اختیار، با ایده های مختلف .
    • اظهار نظر در مورد آثار هنرمندان بزرگ (محمدپور،1382؛ ص80- 77).

    ابزارها و روش های ارزشیابی درحوزه های هنری

    در ارزشیابی از فعالیت ها و محصولات هنری دانش آموزان می توان از ابزارها و روش های زیر استفاده کرد:

    • مشاهده ی چگونگی فعالیت دانش اموزان برای نیل به دریافت دقیق تر از کیفیت درگیری و شناسایی مسایل و مشکلات.
    • مصاحبه: برای پی بردن به مشکلات و مسائل فردی یا آشنایی بیشتر با سطح آگاهی های دانش آموزان درباره ی موضوع، مصاحبه را می توان به صورت فردی یا گروهی به اجرا گذاشت.
    • مباحثه: کانون مباحثه ها می تواند تفسیرهای ارائه شده از یک یا چند اثر هنری توسط دانش آموزان یا منتقدان باشد.
    • مقاله نویسی: معلم می تواند از دانش آموزان بخواهد به نگارش مطلب درباره ی هر یک اثر نقاشی، با توجه به مهارت های آموخته شده در زمینه نقد مسأله هنری، بنویسند.
    • کارنما یا پوشه ای که در برگیرنده کارهای هنری دانش آموزان، تمرین ها و تکالیف نوشتاری و … است .
    • ارزشیابی فرایندی یا غیر رسمی: در چارچوب این تکنیک ارزش یابی، از دانش اموزان خواسته می شود درباره ی کار خود به شکل شفاهی یا کتبی مطالبی بیان نمایند.
    • آزمون عملکردی: برای سنجش مهارت های مرتبط با این حوزه مانند چگونگی ساخت یا ترکیب رنگ ها.
    • چک لیست: ترجیحاً برای هر کلاس درس یا هر فعالیت یادگیری باید تکمیل شود و کیفیت فرایند را به تصویر بکشد.
    • شناسایی بصری: معلم ممکن است به دانش آموزان تصاویر یا اسلایدهایی از آثار هنری نشان دهد و از آن ها بخواهد هنرمند یا سبک هنری را شناسایی کنند.
    • استفاده از مقیاس های درجه بندی فردی: با استفاده از این مقیاس، دانش اموزان به ارزشیابی عملکرد خود در ارتباط با یک تکلیف یادگیری می پردازند(هورویتز و دی، 2001؛ ص558- 554).

    ارزشیابی هنردرسایرکشورها

    در نظام ارزشیابی ملی ، در کشورهای اروپایی مانند هلندو انگلستان، ارزشیابی از عملکرد دانش آموزان در حوزه ی هنرهای تجسمی گنجانده شده است. این امر برخلاف رویه ای است که در کشور آمریکا شاهد آن هستیم. البته باید اضافه کرد که ارزشیابی ملی در کشورهای اروپایی در حوزه ی هنرمبتنی برآزمون های رایج قلم و کاغذی نیست، بلکه ویژگی های هنری و اختصاصات ارزشیابی در این حوزه، مدّ نظر قرار گرفته است. ارزشیابی از عملکرد دانش آموزان در زمینه ی هنر، در کشورهای اروپایی در عین مشابهت ها در زمینه سنجش سراسری عملکرد، تفاوت هایی نیز دارند که برخی از آن ها به شرح زیر است:

    • در هلند تکیه ی اصلی بر استفاده از داوران بیرونی است. یک یا دو نفر از معلمان سایر مدارس نیز به طور مستقل به ارزیابی            اثر هنری می پردازندو میانگین نمرات دو یا سه نفر، به عنوان ارزشیابی اثر، استفاده می شود.در انگلستان در دوره جدید تأکید بیشتر بر معلم کلاس درس و اندیشه هایی همچون حرفه ای گرایی، مالکیت و مشارکت معلم قرار گرفته است. موضوع صلاحیت های معلم و توانایی های تخصصی او در تشخیص کیفیت اثر هنری دانش آموز دست اندرکاران نظام آموزشی انگلستان را بر آن داشته تا علاوه بر تمهیداتی که برای تربیت معلم متخصص اندیشیده اند، به رویه ای با نام  Moderation تمسک جویند. در این رویه، که با هدف افزایش دقت در ارزش یابی ها به خدمت گرفته شده است، یک فرد با بررسی آثاری که معلمان کلاس آن را ارزشیابی کرده اند، به جرح و تعدیل احتمالی نمرات می پردازد.

    استانداردها، ملاک ها و معیارهای ارزشیابی از اثر هنری در هر کشور، به تناسب برنامه درسی ملی هنر، متفاوت است. این ملاک ها مستقیماٌبرگرفته از اهداف برنامه های درسی است. در کشور هلند ملاک های قضاوت و ارزشیابی به شرح زیر تدوین شده است:

    • دریافت کلی و کلان اولیه؛
    • دیدگاه انتخابی دانش اموز در مورد محتوایی که به تجسم هنری آن پرداخته است؛
    • اهداف برگزیده ی دانش آموز در و تناسب آن با شیوه ای که برای تجسم بخشیدن به محتوی انتخاب کرده است؛
    • چگونگی استفاده ازابزارهای هنری
    • قضاوت نهایی

    بالاخره این که، هر دو کشور در جریان ارزشیابی به فرایند نیز توجه ویژه دارند. ارزیابی براساس فعّالیّت های دانش آموزان یا همان پوشه کار انجام می گیرد، که دربردارنده ی تاریخچه فعّالیّت های آنان است. ارزشیابی در این زمینه، طبیعتاً از نوع معیار مرجع ،         است. به عنوان مثال در هلند از مقیاس10 درجه ای استفاده می شود که 5/5، حداقل امتیاز قبولی در نظر گرفته شده است(مهرمحمدی، 1390: ص146-143).

    در کانادا، سنجش توانمندی های هنری دانش آموزان از طریق ابزارهای مختلفی انجام می شود که از جمله ی آن ها می توان  به « برنامه نشانگرهای پیشرفت مدارس[1]» اشاره کرد. در ارزشیابی آموخته های هنری دانش آموزان کانادایی، مواردی مانند آموزش هنری با کیفیت، استخدام معلمان با صلاحیت در رشته های هنری، تدارک مقیاس های متنوع و جدید برای ارزشیابی فعالیت های هنری دانش آموزان و … در اولویت قرار دارد(هانلی[2]،2003؛ ص37).

    برگه ارزشیابی فعّالیّت هنری دانش آموزان

    در هر یک از رشته های هنری، یک مقیاس درجه بندی تهیه شده است. مقیاس درجه بندی شیوه نظام داری است برای گزارش قضاوت های معلم درباره فعالیتی که مورد بررسی قرار می دهد. در مقیاس درجه بندی یا برگه ارزشیابی فعّالیّت های هنری، برای هر رشته هنری، در مقابل آن تعدادی ویژگی، متناسب با اهداف این درس و در مقابل این ویژگی ها یک مقیاس چهار درجه ای           (خیلی خوب، خوب، قابل قبول، نیازمند آموزش و تلاش بیشتر) نوشته شده است .

    در هر نیم سال تحصیلی حداقل دو مرتبه برگه ارزشیابی دانش آموزان باید تکمیل شود: یک مرتبه در طول نیم سال تحصیلی و یک مرتبه در پایان نیم سال تحصیلی. مرتبه ی اول در طول نیم سال تحصیلی است با توجه به مشاهده معلم از فرایند فعالیت ها                   و تولید محصولات هنری دانش آموز تکمیل می شود. معلم می تواند در هر جلسه درس هنر برگه چند دانش آموز را تکمیل کند.به این ترتیب در پایان یک نیم سال همه ی کلاس برگه ی تکمیل شده خواهند داشت. در پایان نیم سال نیز از دانش آموزان می خواهیم پوشه کار خود را کامل و مرتب همراه خود بیاورند. با مشارکت خودشان پوشه کار را بررسی و مجدداً برگه ارزشیابی را تکمیل         می کنیم. در مورد فعالیت های تربیت شنوایی، قصه و نمایش که محصول عینی ندارد، با مراجعه به فهرست فعالیت ها  و طرح چند سؤال کوتاه از دانش آموزدر مقیاس چهار درجه ای ارزشیابی او علامت مناسب می گذاریم. در مورد نقاشی و کاردستی که محصول عینی دارند، از دانش آموز می خواهیم بهترین کار خود را از پوشه انتخاب و برای ارزشیابی ارائه دهد. پس از ارزشیابی این دو بخش، نوبت مهارت های فرایندی است. این ها مهارت هایی هستند که در فرایند همه ی فعالیت های یادگیری به طور مشترک وجود دارند.به همین دلیل در همه ی ساعت های درس هنر و حتی ساعات سایر درس ها قابل مشاهده هستند. معلم در طول یک نیم سال تحصیلی، با مشاهده ی رفتارها و فعالیت های هنری دانش آموز این قسمت را کامل می کند( نواب صفوی و همکاران،1390: ص213).

    برنامه درسی هنردرسایرکشورهای جهان

    برزیل

    در برنامه درسی ملی جدید، به تدریس هنرهای تجسمی، تدریس موسیقی، نمایش و رقص توجه شده است. به تبع گرایش و تمایل بین المللی، برنامه درسی جدید برزیل در بردارنده ی این توصیه هاست: رشد و ارتقای تدریس هنراز طریق یک رویکرد بین رشته ای، ایجاد ارتباط میان تولیدات هنری منطقه ای و تولیدات فرهنگی بین المللی، فعالیت بر روی پنج سوژه تحت نام اخلاق، تکثّر فرهنگی، محیط، سلامتی وتربیت جنسی، کار و مصرف. برنامه درسی ملّی جدید پیشنهاد می کند که تدریس هنر در آموزش و پرورش از پایه ی اول تا هشتم، باید قادر باشد دانش آموزان را در ارزش ها، صلاحیت های هنری و زیباشناختی و ایجاد نگرش مثبت نسبت به هنرهای تجسّمی، موسیقی، رقص، نمایش رشد دهدتا از این طریق هم آثار هنری تولید کنند و هم از آثار هنری مردم و فرهنگ های دیگر لذّت ببرند. برنامه درسی ملی جدید در برزیل توصیه می کند، که تدریس هنر باید تمامی سطوح و مقاطع را در بر گیردبنابراین نه تدریس هنر در همه ی پایه ها اجباری است و نه مقدار ساعات هفتگی اختصاص یافته به آن. در برزیل و درقالب برنامه درسی هنر، نقاشی، هنرهای گرافیکی، مجسمه سازی، رسانه های ترکیبی، کاردستی و سرامیک آموزش داده می شوند.

    لهستان

    آموزش هنر در لهستان در صدد آماده سازی دانش آموزان برای مشارکت فعالانه در فرهنگ ملی و حیات فرهنگی است. این مهم از طریق رشد ویژگی های جسمانی و شخصی حاصل می شود. اهداف اصلی آموزش هنر در لهستان به قرار زیر است:

    • پرورش شناخت از طریق حواس چندگانه، ادراک و دریافت بصری، توصیف، تجزیه و تحلیل، گزینش، انتخاب و ترکیب، ویژگی های بصری تولیدات انسانی، آثار هنری و پدیده های طبیعی؛
    • بیان احساسات با کاربرد وسایل و رسانه های مختلف مثل نقّاشی، طرّاحی، مجسّمه سازی و رسانه های ترکیبی؛
    • برانگیختن تفکّر و فعّالیت خلاقانه؛
    • رشد تخیّل؛
    • استفاده از متون مختلف برای غنا بخشیدن به تجارب هنری؛
    • آموزش و پرورش موضوعات اساسی تاریخ هنر و آموزش احترام به میراث فرهنگی ملی و بین المللی؛
    • حمایت از فرایندهای مطالعه ی درباره خود( شناخت خویشتن و خودآگاهی)؛
    • آشکارساختن ارزش فرد.

    اردن

    کشور اردن دارای یک برنامه درسی ملّی و اجباری در زمینه ی تدریس هنر در مدارس است. در این کشور تغییراتی در خلال پانزده سال گذشته در حوزه ی آموزش هنر اتفاق افتاده است. این تغییرات در ابعاد اساسی آموزش هنر به وقوع پیوسته است و موضوعاتی نظیر آموزش زیست محیطی، فرهنگ عامیانه و مقوله ی چند فرهنگی را در بر می گیرد. در حال حاضر، این کشور در صدد استفاده از تکنولوژی جدید و کاربرد کامپیوتر در آموزش هنر است. وزارت آموزش و پرورش اردن سخت در تلاش است تا معلمان را قادر به طرح صحیح مضامین و مباحث فرهنگی بنماید.

    در کشور اردن، در دوره ابتدایی، هنرهای تجسمی و هنرهای نمایشی اجباری است. در این کشور، در دوره ی متوسطه، دو درس مذکور از مواد درسی اختیاری است.اردن به عنوان کشوری در حال توسعه، امکانات کافی برای پاسخگویی به نیازها و علایق دانش آموزان در تمام زمینه های هنری را ندارد

    آمریکا

    « انجمن ملی تربیت هنری »[1]، که بزرگترین سازمان هنرهای تجسمی در آمریکاست، چهار هدف را برای تربیت هنری مطلوب پیشنهاد می کند: در همه ی مدارس ابتدایی و متوسطه، لازم است که دانش آموزان نشان از یک برنامه ی متوالی(به هم پیوسته) آموزش هنر، که در آن مطالعه ی زیباشناسی، نقادی هنر، تاریخ هنرو تولید هنری تلفیق شده است، بهره مند شوند. آموزش هنر به وسیله ی معلمان هنر که دارای مدرک معتبر هستند باید انجام گیرد. درس هنرهای تجسمی نباید با سایر دروس اجباری در تعارض باشد. هر دانش آموز دبیرستانی باید یکی از دروس هنرهای زیبا را با موفقیت پشت سر بگذارد.

    در آمریکا فعالیت های هنری در موزه ها و مراکز هنری انجام می گیرد؛ که طی آن، دانش آموزان در قالب گردش های علمی، لااقل از یک موزه ی محلی، در هر سال ، بازدید می کنند. اگر این نوع گردش ها امکان نداشته باشد، بعضی موزه ها ترتیب اتخاذ می کنند که اشیاء جمع آوری شده را به داخل مدرسه بیاورند. هنرمندان در زمینه ی آموزش و تدریس هنر مشارکت دارند و از طریق                  کمیسیون های ایالتی هنر، به مدارس دعوت می شوند.

    در نظام آموزشی آمریکا، در هیچ یک از مقاطع، تربیت هنری درس اجباری نیست. در عین حال، انجمن ملی تربیت هنری 100 دقیقه را در هفته و در طول سال تحصیلی، برای هنر توصیه کرده است، که از این100 دقیقه استفاده ی کامل به عمل می آید. یک زنگ هنر در دوره ابتدایی30 تا40 دقیقه می کشد، که از این میزان معمولاً10 دقیقه صرف ایجاد انگیزه، 5 دقیقه صرف نمایش دادن ابزار آلات و 15 تا20 دقیقه صرف فعالیت های کارگاهی و 5 دقیقه هم صرف جمع بندی و ارزیابی می شود.

    کانادا

    کانادا یک برنامه درسی اجباری( ملی ) در زمینه هنر ندارد. برنامه های درسی ایالتی است. هر یک از ایالت ها، برنامه های درسی خاص خود را در زمینه هنر طراحی و تدوین می کنند و معمولاً هم برنامه های درسی جداگانه ای را در زمینه ی هنر موسیقی، نمایش و رقص تدوین کرده اند. غالب ایالات کانادا، در سیاست های آموزشی هنری خود، مقوله ی چند فرهنگی و اقوام اولیه ای را که به کانادا آمده اند مدنظر قرار داده اند. همچنین، در بسیاری از ایالات کانادا، هنرمندان در برنامه های آموزشی مدرسه شرکت دارند. این ایالات دارای دروس هنری از نوع بین رشته ای، مخصوصاً در دوره ابتدایی هستند.

    در نظام آموزشی کانادا، انجمن موزه داران و گالری های هنری با اقتدار در صحنه حاضرند و ارتباط میان آن ها و مدارس بسیار قوی و خوب است. از آنجایی که برنامه درسی همگانی و ملّی وجود ندارد، هیچ زمان وساعت استانداردی هم برای آموزش آن تجویز نشده است. بیشتر ایالات در دوره ابتدایی، آموزش هنرهای تجسمی و نمایشی را مورد توجه و تشویق قرار می دهند. اگرچه آموزش این هنرها به عهده ی افراد غیرمتخصص است.

    زلاندنو

    هدف هنر در برنامه درسی زلاندنو دست یابی دانش آموزان به سواد هنری در هنرهایی مانند رقص، نمایش، موسیقی و هنرهای تجسمی است، تا آن ها زبان هنرها را یاد بگیرند، از طریق هنر با یکدیگر ارتباط برقرار کنند، معانی موجود درهنرها را تفسیر نمایند و بالاخره، هنرها را در بستر تاریخی اجتماعی خود بشناسد. آخرین تحولات به عمل آمده در زمینه ی هنر، نگارش برنامه درسی جدید هنرها بوده است، که در بردارنده ی رقص، نمایش، هنرهای بصری و موسیقی است.

    ایتالیا

    مهمترین اهداف یا محورهای برنامه درسی هنر عطف  توجه به فرهنگ ملی( شامل فرهنگ های محلی و فرهنگ اقلیت های مختلف )، توجه به آموزش های زیست محیطی و میراث فرهنگی است. در این کشور هنرهای تجسّمی و هنرهای نمایشی در سه دوره                پیش دبستانی، دبستان و متوسِطه اجباری است و به آن ها دو ساعت زمان اختصاص یافته است. تربیت هنری در دوره ی                      پیش دبستانی به عنوان دروس اختیاری وجود دارد.

    برنامه تربیت هنری در کشور ایتالیا استفاده از ابزارها و رسانه های نظیر نقاشی، گرافیک، طراحی، مجسمه سازی، رسانه ترکیبی، عکاسی و معماری و سرامیک را در دستور کار خود دارد. در ایتالیا یک نهضت هنری غالب وجود دارد که گرایش آن به سمت طراحی صنعتی و چند رسانه ای است. به اعتقاد متولیان نظام آموزشی، تربیت هنری به رشد تحمل و بردباری، احترام متقابل و فرهنگ صلح کمک می کند.

    استرالیا

    در استرالیا یک برنامه درسی ملی در زمینه ی هنرهای زیبا وجود ندارد و دستورالعمل ها ی ملی که در این زمینه تدوین شده اند، اجباری نیستند. در نظام آموزشی استرالیا، هنرهای تجسمی درس اختیاری است و برای دانش آموزان دوره ابتدایی بین 1 تا 5/2 ساعت در هفته و برای دانش آموزان راهنمایی بین 1 تا 5/1 ساعت در هفته و در دوره ی متوسطه و دانش آموزان پایه های 11 تا 12 ، 4 ساعت در هفته در نظر گرفته شده است. در قالب برنامه های درسی هنر در استرالیا، استفاده از ابزار یا رسانه های نظیر نقّاشی، مجسمه سازی، معماری، رسانه های ترکیبی، کاردستی، عکاسی، ویدئو، کامپیوتر، چند رسانه ها، سرامیک، سفال سازی، نساجی و هنرهای نمایشی مانند موسیقی و نمایش، طراحی و چاپ مورد توجه قرار گرفته است.

    ژاپن

    در کشور ژاپن ، در زمینه تربیت هنری یک برنامه درسی مدون و نظام یافته در تمامی مدارس کشور جریان دارد. به این علت، به فعالیت کودکان ژاپنی در زمینه ی هنر، به عنوان یک دستاورد عقلانی و شناختی، توجه می شود. دامنه و گستره ی برنامه ی درسی هنر از برنامه های کاملاً ساختمند، تشکیل شده است که طی آن به دانش آموزان تکالیف اجباری پیش رونده داده می شود.در سیستم آموزشی ژاپن، در دوره ابتدایی، هنرهای تجسمی و هنرهای نمایشی اجباری است و به هر کدام 2 ساعت زمان اختصاص داده اند. گفتنی است که این کشور، یک جامعه چند فرهنگی نیست، دارای یک برنامه درسی ملی است، از سال 1945، نهضت تربیت از طریق هنر در سطح کشور مطرح بوده است و این تصور وجود دارد که تربیت هنری، اساساً می تواند به رشد بردباری، درک و احترام متقابل و فرهنگ صلح کمک کند.

    آلمان

    مهم ترین اهداف تربیت هنری (آموزش هنر) در کشور آلمان به قرار زیر است:

    • تشویق و به کارگیری خلاقیت کودکان؛
    • مهارت در تشخیص و درک پدیده ها و فرایندهای مربوط به فرهنگ زیباشناسی؛
    • یادگیری مبانی رشته ی هنری؛
    • تشویق کودکان در به کارگیری شکل های دیگر ارتباطی.(اشکال غیر کلامی)؛
    • بهره گیری از روش های تصویری و بصری در کسب تجربیات زیایی شناختی و فرهنگی؛
    • برخورد خلاق و انتقادی با اطلاعات رسانه ای.

    به منظور تحقق اهداف فوق ، دانش آموزان باید برای وسعت بخشیدن به دانش و آگاهی خود و رشد و شکوفایی  قابلیت های هنری و زیبایی شناختی، حوزه های هنری طراحی و نقاشی، آشنایی با هنرهای تجسمی، هنرهای نساجی و بافندگی را بشناسند. همچنین ارتباط با رسانه ها به منظور یادگیری زبان تصویر و معنا و محتوای آن، آشنایی با تبلیغات رسانه ای برای یادگیری فرهنگ صحیح معرفی، آشنایی با هنر کولاژ و مونتاژ، عکس برداری و تهیه داستان های تصویری و کارتونی، از دیگر قابلیت هایی است که ایجاد و رشد آن در دانش آموزان تأکید می شود(مهرمحمدی،1390؛ ص210- 192).

    [1] -NAEP

    [1] – School Achievement Indicators Program (SAIP)

    [2] – Honlley

    علمی

    رویکردهای فعالیت هنری از دیدگاه روانشناختی

    سپتامبر 2, 2018

    رویکردهای فعالیت هنری

    رویکرد سنتی

    رویکرد سنتی به آموزش هنر به رویکردی اطلاق می شودکه هنر راصرفاً به عنوان حوزه ای که اختصاص به ابزار خلّاقانه ی خویش دارد، معرّفی می کند. هنر درچارچوب این اندیشه، محملی است برای آزادسازی ظرفیت های خلّاق[1] و آفرینش گرایانه ی فرد تا در سطوح برتر و پیشرفته تر، بتواند به احساس، ادراک، تصوّر و اندیشه های خود فرم یا صورتی خارجی بدهد و به دیگران منتقل کند.                     به دیگرسخن، هنر فرایند آزاد و بدون مداخله ی ابزار ما فی الضّمیر است و هرنقشه و تدبیری که ماهیّت این فرایندرا نادیده بگیرد، قابل قبول نیست و محکوم است. بدین ترتیب، دغدغه ی طرّاحی برنامه درسی، یا ساخت یا انضباط ویژه ای بخشیدن به فعل و انفعالات یاددهی و یادگیری در حوزه ی هنر مطرح نیست(مهرمحمدی،1390: ص93).

    رویکرد سنتی که آزادی مطلق دانش آموزان را از لوازم قطعی آموزش هنر می داند، مورد انتقادبسیاری از صاحب نظر                      آن حوزه هنر قرار دارد. منتقدان رویکرد سنتی بر این باورندکه گرچه هنر به شکل غیرقابل تشکیکی با ابزار و اظهارخلّاقانه عجین است، اماّ آن را برابر داشتن با اعطای آزادی عمل مطلق به دانش آموزان، درست نیست. بنابراین، برای طرّاحی برنامه درسی هنر و اتخاذ تدابیرآموزشی لازم، به گونه ای که زمینه های آزادی عمل خلّاق در آن وجود داشته باشد، باید ارزش، اعتبار و موضوعیت قایل بود. نتیجه این که، هر رویکردی به آموزش هنر رانمی توان مقبول دانست و تأمل درباره ی رویکردهای متنوّعی که در این زمینه مطرح شده است، ضروری و اجتناب ناپذیر است(مهرمحمدی،1390: ص 94).

    رویکرد دیسیپلین محور[2]

    یکی از رویکردهای مطرح در زمینه آموزش هنر، رویکرد تربیت هنری دیسیپلین محور است که تربیت هنری را از منظر و زاویه چهار قلمرو معرفتی یعنی تولید هنری، تاریخ هنر، نقادی هنری و زیباشناسی مورد بررسی قرار می دهد. در واقع این رویکرد تأکید واحد و انحصاری بر یک حوزه ی خاص هنری ندارد و به منزله نگرشی جامع تر نسبت به آموزش و یادگیری هنر می باشد. فرض اصلی در این رویکرد آن است که آموزش این حوز ه های معرفتی به آفرینش و تولید، فهم و ارزش گذاری هنر، هنرمندان، فرایندهای هنری و نقش و کارکرد هنر در فرهنگ ها و جوامع مختلف کمک می رساند(مؤسسه گتی،2000).

    رویکرد دیسیپلین محور در آموزش هنر، که از اواسط دهه ی 1980 مطرح شد و مورد توجّه فراوان محافل علمی و همچنین              محیط های آموزشی قرار گرفت، را باید رویکردی دانست که به هنر به عنوان یک دیسیپلین می نگرد و از این حیث،                           باید در زمره ی تلاش هایی منظور شودکه احراز صلاحیت و شایستگی هنر را مرهون نگاه دیسیپلینی به آن می داند. دیسیپلین محوری به عنوان یک رویکرد در آموزش هنر، مبتنی بر این فرض است که هنر دارای شأن و منزلت دیسیپلینی است و لذا باید به عنوان یک مادّه یا موضوع درسی مستقل در برنامه درسی گنجانده شود. آیزنر به این مسئله از بُعد دیگری می نگرد و با تأکید بر آموزش درس هنر، به عنوان یک ماده ی درسی مستقل، گرایش های ناظر به آموزش تلفیقی هنر را، دست کم در دوره ابتدایی، ناصواب و به دور از مصلحت اندیشی ارزیابی می کند. نکته ی فوق ناظر به تعقیب اهداف برنامه ی درسی هنر به طور انحصاری از مجرای یک برنامه درسی تلفیقی است، وگرنه چنان چه استفاده از ظرفیت های ارزشمند  ساختار و سازمان تلفیقی برنامه به عنوان مکمّل مدّنظر باشد، علی الاصول با مخالفت آیزنر روبرو نخواهد شد(مهرمحمدی،1390: ص95).

    رویکردتولیدهنری یا هنرسازی یاتولیدمحور

    در این رویکرد، جهت گیری اصلی آموزش هنرمتوجه ایجاد و پرورش قابلیت ها و مهارت های عملی مربوط به ساخت و آفرینش آثار و پدیده های هنری است. به عبارت دیگر در این رویکرد، هنرسازی یا تولیدهنری مفهوم محوری واصلی است. از این رو برنامه های درسی هنرآن گاه دارای اثربخشی است که بتواندمهارت ها و قابلیت های کارکردی[3] زیباشناختی نیز مورد توجه قرار می گیرد، را در دانش آموزان بوجود آوردگاردنر با ارائه نظریه معروف خود، یعنی هوش های چندگانه[4]، در صدد برآمد  تا دیدگاه و چشم اندازی را،              به مراتب وسیع تر از آن چه معمول است، نسبت به توانای ها و قابلیت های هوشی انسان ارائه دهد.

    گاردنر[5] تولید هنری را یکی از مهم ترین شیوه ها واشکال دانستن می داندکه البته، به خاطر نگرش ها و رویکردهای حاکم بر نظام آموزشی همواره توسط اَشکال کلیشه ای نمادسازی های مدرسه، یعنی اَشکال کلامی و منطقی، مورد تهدید قرار می گیرد. برهمین اساس گاردنر تأکید می کندکه در قلمرو تربیت هنری ( آموزش هنر ) و در مسیر آفرینش و ساخت اشیاء و آثار هنری و به خصوص در دوره ابتدایی باید به شکلی محدود و اندک، به بیان و ارائه کلامی ومفهومی به دانش آموزان اقدام کرد و عمده توجّه و تأکید بر پرورشِ مهارت های دستوری و ساخت اشیاء معطوف باشد. در خلال این دوره این نکته مهم است که تضمین کنیم دانش آموزانی که         می خواهند به طراحی، نقّاشی و مدل سازی با گل بپردازند، از فرصت های غنی در این زمینه بهره مند باشند و مهارت ها و راهبردهای فنی و مهارتی پیش نیاز به ایشان ارائه شود تا بتوانند همانند هنرمندان جوان پیشرفت کنند. به عبارتی در پی تأکید گاردنر، مقطع ابتدایی یک محدوده سنی است که طی آن دانش آموزان قادرند بر فنون و سبک های هنری تسلط یافته و در مناسباتی از نوع روابط استاد- شاگردی در گیر شوند تا انواع مختلف مهارت های هنرمندانه و ساخت تولیدات هنری را به دست آورند(امینی، 1384).

    رویکرد مبتنی برفهم عمیق معانی و مضامین آثارهنری

    اگر مهارت هایی نظیرخواندن، نوشتن و حساب کردن کُدها یا زبان هایی هستندکه از طریق آن انسان افکار و اندیشه های خود را به شکلی خاص بیان می کند، می توان نتیجه گرفت که یادگیری کُدها یا زبان هایی که به وسیله آن  انسان ها قلمرو افکار، ایده ها و احساسات خود را در شکل و قالب تصورات و تخیلات و با بکارگیری وسایل و رسانه های مختلف، بروز و انتقال می دهند، نیز به منزله اکتساب مهارت های هنرمندانه می باشد. در واقع، در ارتباط با همین معناست که، اساساً، از قلمرویی به نام زبان هنرها[6] نام برده           می شود. رویکرد مبتنی برفهم و دریافت معانی و ابعاد تجلی یافته و ابراز شده آثارهنری به منظور درک و شناخت عمیق آن ها و نیز استنباط و استخراج معانی و مضامین اصلی آن ها تأکید می کند(امینی، 1384).

    هری برودی[7] از جمله صاحب نظران معروفی است که به تجربه زیبایی شناختی از منظر درک و فهم پیام و مضمون درونی یک اثر هنری توجه می کند. وی تصریح می کندکه، اساساً، جایگاه هنر و تربیت هنری را نه بر مبنای تولید محصولات غیر زیبایی شناختی و کارکردهای ثانویه آن (ارتقاء نمرات  یا پیشرفت تحصیلی در سایر حوزه های محتوایی) بلکه باید بر اساس تأثیر وکمکی که به رشد و درک ارزش های زیبایی شناختی می کند، به رسمیت شناخت(برودی به نقل از امینی).

    افلاطون بیان می کندکه برای بچّه ها، محیطی زیبا از باغ ها و گل های قشنگ فراهم آرید آن محیط را با آهنگ ها و آوازهای متناسب و روح پرور که در دل کودکان تأثیر می کندبیامیزید. آوازهای دلنشین که در آن ها تمجید و ستایش خدایان باشد و آن ها را به عدل و نظم راهبر می کند، به گوششان فراخوانید تا احساسات آن ها نرم شود، درست آن چنان که آهن به وسیله آتش نرم و قابل استفاده         می گردد(دانشور، 1375).

    برودی در بحث مربوط به تربیت زیباشناسی، به تولید و خلق اثر هنری به عنوان یک ضرورت می نگرد و می گویدکه                               « سواد زیباشناختی»[8] نیازمند حداقل قابلیت ها در کاربرد رسانه های گوناگون برای خلق اثر، البتّه نه در حدّ و اندازه ی یک هنرمند حرفه ای است(مهرمحمدی، 1390).

    رویکردمسأله محوریا موضوع مدار

    فرض اصلی در این رویکرد آن است که آموزش این حوزه های معرفتی به آفرینش و تولید، فهم و ارزش گذاری هنر، هنرمندان، فرایندهای هنری و نقش و کارکرد هنر در فرهنگ ها وجوامع مختلف کمک می رساند( مؤسسه گتی،2000؛ به نقل از امینی،1384 ).

    این رویکرد تأثیر واحد و مختصری بریک حوزه هنری خاص نداردبلکه به منزله نگرشی جامع تر نسبت به آموزش و یادگیری هنری   می باشد. فعّالیّت های یادگیری که به احتمال قوی می توانندرضایت درونی یادگیرندگان را فراهم کنند، فعالیّت های مسئله محور هستند. این فعّالیّت ها به دانش آموزان فرصت می دهند تا از توان ذهنی خویش برای نیل به هدفی خاص، که همان دستیابی به یک راه حل برای مسئله است، بهره ببرند. حل مسئله در حوزه هنر، علاوه براین که دارای کارکردهای انگیزشی است، سبب پرورش اشکال پیچیده و بسیار ارزشمند تفکر نیز می شودکه در سایر مواد درسی کمتر مورد استفاده قرار می گیرد. طرفداران این رویکردتصریح             می کنند که در یک نگرش جامع و وسیع، بایست زمینه مشارکت و درگیر ساختن دانش آموزان را با ابعاد و کارکردهای مختلف هنر فراهم کرد نه آن که صرفاً یک جنبه یا کارکرد خاص هنر را مورد توجّه قرار داد. ویژگی بارز این رویکرد شمول و جامعیّت از نظر تحت پوشش قرار گرفتن قلمروهای هنری مختلف می باشد(سورتیجی اوکرکایی،رستگارپور، 1391).

    رویکردپرورش منش های ممتازفکری

    این رویکرد از لحاظ نوع نگاه با رویکرد ادراک احساس و معنابسیار نزدیک است. این رویکرد بر مشاهدۀ دقیق، عمیق و مو شکافانه آثار و پدیده های هنری تأکید می کند. این امر، بدین دلیل است که چنین مشاهده ای ابزار اصلی ایجاد رشد گرایش ها و مهارت های فکری سازنده در دانش آموزان می باشد. در واقع این رویکرد معتقد است که آثار هنری در همان نگاه اوّل همه ی پیام ها، دلالت ها و رمز و رازهای خود را آشکار نمی کنندلذا، پی بردن به این رمز و رازها محتاج نگاه عمیق و ظریف به آن ها می باشد. مضافاً، چنین نگاهی زمینۀ مساعدی را برای پرورش مهارت ها و قابلیت های فکری فراهم می کند. پرکینز[9] از چهار آفت یا محدودیت فکری نام برده و آن ها را تحت عنوان شتابزدگی[10]، محدوداندیشی[11]، سطحی نگری[12] و پراکنده اندیشی[13] طبقه بندی کرده است. وی معتقد است از طریق مشاهد و نگاه تیزبین وکاوشگرانه به آثار هنری، می توان با این محدودیت ها مقابله کرد؛ امّا چنین نگاهی را نگاه توأم با تأمّل[14] می نامدکه متضمّن استفاده از هوش  ویژه ای به نام هوش تأمّلی[15] است. در واقع از نظر پرکینز، هنر یک تکیه گاه حسی برای نحوۀ تفکر ما و بررسی آنی و فوری پدیده ها فراهم می کند. آثار هنری باعث  مشارکت و درگیری ما می شود. نگاه به هنر، متضمن استنتاج انواع مختلف دانش بوده و ما را به برقرار ساختن ارتباط با ابعاد دیگر تجربۀ انسان تشویق می کند(پرکینز،1994).

    از این منظر، آموزش هنر زمینه ی دستیابی دانش آموزان را به تفکری فراهم می کندکه ویژگی های ممیزه ی آ ن عمیق بودن، متمرکز بودن و منسجم بودن است(امینی،1384).

    رویکردمعرفت زیباشناختی

    ازنظر رایمر[16] کارکرد اصلی آموزش هنرعبارت است از ” کمک به آحاد دانش آموزان درجهت پرورش ظرفیت هایی که دست یابی به معرفت زیباشناختی را تسهیل می نماید”. او تأکیدمی کند که این جهت گیری درآموزش هنر از هرجهت گیری دیگری ارزشمندتراست. رویکردمعرفت زیباشناختی به دانستن، درچهار زمینه یا چهار نوع« دانستن » درحوزه هنر عنایت داردکه عبارتند از:           « دانستن درون» ، « دانستن چگونه » ، « دانستن درباره ی» یا « دانستن این که» و بالاخره « دانستن چرا » .

    برنامه درسی هنر، بایدچهار نوع دانستن در حوزه ی هنر را در چارچوب آموزش عمومی یا آموزش همگانی مورد توجه قرار دهد. البته تأکید برنامه بر دو نوع اول از دانستن، و پرورش ظرفیت های مربوط در دانش آموزان خواهد بود. ترجیح رایمر از نظر سازمان و ساختار برنامه، پیش بینی واحدهای درسی به شکل میان رشته ای با محوریت یک حوزه ی هنری خاص، یک دوره ی خاص تاریخی، یک منطقه خاص جغرافیایی یا … است که طی آن فراگیری دانستن های چهارگانه( با تأکید بردو نوع اول )، به گونه ای در هم تنیده در دستور کار قرار می گیرد. ایجاد تعادل و توازن میان چهار نوع دانستن در برنامه ی درسی هنر اهمیت فراوان دارد. البته این تعادل متناسب با سن دانش آموزان متفاوت خواهد بود. رایمر بر آموزش تخصصی هنر نیز در قالب برنامه های درسی انتخابی با تمرکز بر یکی از انواع دانستن به تناسب علایق ویژه ی یک یا گروهی از دانش آموزان تأکید می کند. نکته ی مهم این است که منظور وی از آموزش تخصصی به هیچ روی آموزش حرفه ای هنر نیست(مهرمحمدی، 1390: ص119)0



    [1] Creative Self –Expression

    [2] Discipline-Based

    [3]Functional

    [4]Multiple Intelligence

    [5] Gardner

    [6]Language of the Art

    [7] Harry Brodie

    [8]Aesthetic Literacy

    [9]Perkins

    [10]Hasty

    [11]Narrow

    [12]– Fuzzy

    [13] – Sprawling

    [14] – Reflective Looking

    [15]  Reflective Intelligence

    [16] Reimer

    علمی

    مواد مخدر را بیشتر بشناسیم

    سپتامبر 2, 2018

     

    انواع مواد مخدر که از برگ،گل،ریشه ی گیاهان و یا از طریق شیمیایی و صنعتی تهیه می گردد بیشمار و اهم آنها عبارتند از:

    الف-تریاک:این ماده که از گرزه ی خشخاش تهیه می شود در آب و هوای مختلف کشت و به وفور به طرز خاص و یا به صورت حبه مصرف می شود.مدتی که برای معتاد شدن به تریاک لازم است ثابت نیست بطور کلی استعمال مرتب یکماه برای اعتیاد کافی است.

    معروفترین مشتقات تریاک عبارتند از:

    -مرفین:در سال 1805مرفین از تریاک تهیه شد.از هر کیلو تریاک یک کیلو مرفین تهیه می گردد که زیر جلد تزریق و یا از طریق  دستگاه گوارش جذب بدن می شود.این ماده به علت اثر مخدری که دارد به  نام یکی از خدایان یونان باستان(مرفینوس) که رب النوع خواب است نام گذاری شده است.مرفین برای تسکین درد در پزشکی مصرف می شود برای پیشگیری از اعتیاد،پزشکان حداکثر دو یا سه روز از این ماده استفاده می کنند.مرفین بعد از استعمال،در فاصله 15تا 30دقیقه اثرات تخدیری خود را به سیستم  عصبی به جای می گذارد.

    -هروئین:در سال 1898 هروئین(کلمه یونانی یعنی سمبل قدرت)از مرفین ساخته شد.هروئین به طریق شیمیایی در لابراتور های خاص با ترکیب آنهیدرید آسه تیک و مرفین تهیه می گردد.از هر یک کیلو  مرفین 900گرم هروئین بدست می آید که 3تا5برابر قوی تر از مرفین بوده و از راه استنشاق و یا تزریق زیر جلدی و یا خوراکی به مصرف می رسد.اکثر معتادین آمریکا و انگلیس و سایر کشور های غربی هروئین را با تزریق زیر جلدی مصرف می کنند.

    عوارض هروئین،مرفین،تریاک وسایر مشتقات آن به شرح زیر است:

    -عوارض روانی:پس از مصرف تریاک و مشتقات آن یک حالت رویایی خوش و انبساط خاطر خاطر آرامش درونی موقت بوجود می آید.فرد معتاد به مواد مخدر مذکور احساس مبهم و از زمان و مکان دارد.اثرات مذکور 4 الی 6 ساعت بیشتر دوام ندارد و پس از آن مرحله منفی فرا می رسد که معتاد مایل است ماده مصرف شده را زیادتر استعمال نماید.معتاد حالت غیرارادی ،تحریک پذیری و بیقراری دارد قیود اخلاقی و حس عاطفی  از بین می رود،به زندگی بی تفاوت است.به هر وسیله که شده می خواهد ماده ی مورد نیاز خود را تهیه نماید.گاهی دچار توهم و هذیان شده به اعمال جنون آمیز دست می زند.

    -عوارض جسمی:مرفین،هروئین و تریاک و سایر مشتقات آن انواع دردها را تسکین می دهد و پس  از چند ساعت اثرات آن را از بین می برد.در صورت عدم دستر سی معتاد به مواد مخدر مورد نیازش،حالت خماری آغاز می شود.خمیازه،خواب آلودگی،عرق زیاد،ریزش آب از بینی و بی اشتهایی از علائم حالت خماری است چنان که بیش از 48ساعت طول بکشد معتاد دچار حملات تشنج و لرزش شده و احساس سرما می کند.به استفراغ،اسهال،دردهای شدید شکمی،درد پشت،دست وپا  و سردرد دچار می گردد.از خوردن آب وغذا امتناع می ورزد و در نتیجه وزن بدنش کم شده  و معتاد احساس مرگ قریب الوقوع می کند.اعتیاد به تریاک و مشتقات آن میل جنسی را کاهش می دهد .غالبا عفونت محل تزریق در مرفین و هروئین،بیماری های ریوی و قلبی  منجر به مرگ معتاد می گردد.

    ب-حشیش:حشیش از سرشاخه های گلدار و یا به میوه نشسته ی شاهدانه تهیه می شود.گیاه شاهدانه در کشورهای خاورمیانه مخصوصا افغانستان و هند می روید .گیاه شاهدانه ی هندی در هنگام گل کردن ،دارای  بوی تندی است  و برحسب استفاده از قسمت های مختلف آن مانند ساقه،دانه،برگ،سر شاخه گلدار مواد مشابه مختلفی تهیه می شود که در آمریکا و بلژیک ماری جوانا،در هند شانک و شارا،در الجزایر و مراکش و کیف در اروپا،کراک نامیده می شود.حشیش در چپق و یا پیپ های مخصوص و یا به شکل سیگار مصرف می شود.

    -عوارض روانی:حشیش بر مغز اثر تضعیف کننده داشته و حالت انبساط خاطر و اعتماد به نفس و احساس آرامش و غالبا حس پرواز کردن در شخص مصرف کننده ایجاد می کند.

    معتاد به حشیش تحریک پذیر است و قابلیت ذهنی و حرکتی دارد و در صورت عدم دسترسی بدین ماده معتاد حالت خشم،اضطراب،بی قراری و حتی میل به خودکشی و اعمال خشن دارد.بی باک،بی پروا،درنده خو و مستعد ارتکاب هرگونه جنایت خشونت آمیزی می گردد.

    حشیش  سبب پرحرفی،خنده های بی دلیل و گاهی نیز داد و فریاد می گردد.قیود اخلاقی از بین می رود.معتاد دچار توهم می شود .حالت توهم بینایی بیش از سایر توهمات است.بعضی از هنرمندان برای اینکه خلاقیت هنری بیشتری داشته و در حالت توهم آثار هنری جدیدی بوجود بیاورند حشیش مصرف  می کنند.به تجربه ثابت شده ممکن است استعمال حشیش سبب تضعیف تنوع آثار آنان شود ولی مهارت و خلاقیت هنری کاهش می یابد.

    اعتیاد به حشیش سبب تضعیف مغز شده و سرانجام معتاد به بیماری های روانی مبتلا می گردد.

    اعتیاد به حشیش رفته رفته منجر به اعتیاد به مواد مخدر قویتر می شود و غالبا معتادن به حشیش به استعمال هروئین  و آمفتامین کشانده می شوند.

    -عوارض جسمانی:اعتیاد به حشیش برخلاف تریاک حالت خماری و آثار جسمی ندارد غالبا سبب مسمومیت می گردد.

    ج-کوکائین:کوکائین از برگ کوکا که در آمریکای جنوبی مخصوصا کلمبیا،جامائیکا،و جاوه کشت می شود،تهیه می گردد.برگ کوکائین را که بومیان مناطق مذکور مدجوند ابتدا به عنوان داروی مسکن  مصرف می شد.بعدها معتادین با جویدن برگ،استنشاق از راه بینی و یا تزریق زیرجلدی و یا داخل ورید و خوردن با آب روزی 1 الی 5 گرم در سه نوبت آن را مصرف کردند.

    عوارض روانی: کوکائین محرک قشر مغز است مصرف کننده ابتدا حالت هیجان،انبساط خاطر و آرامش دارد خود را سعادتمند تصور می نماید،تمایلات جنسی افزایش می باید و سپس سردرد،گیجی و بیقراری بوجود می آید.

    در افراد مستعد حالت جنون سمی(مانند جنون الکل)دیده می شود که توام با توهمات ترسناک(شنوایی-بینایی و جنسی)است.تحت تاثیر توهمات غالبا معتادین اقدام به عملیات خطرناک می کنند واکنش بیماران صرعی در معتادین کوکائین دیده می شود.

    -عوارض جسمی:کوکائین وابستگی جسمی ایجاد نمی کند فرد معتاد کمتر نیاز به افزودن مقدار آن دارد.بی اشتهایی،سوء هاضمه بالاخره لاغری و گاهی تشنجات عضلانی از عوارض آنست کوکائین سبب وقفه در کار سلول های عصبی بینایی می گردد.معتاد نقاط متحرک کوچک و رنگی را می بیند که وجود  خارجی ندارد.

    د-انواع دارو های مخدر:انواع بیشمار دارو هایی از مشتقات تریاک و یا بطور شیمیایی تهیه و تجویز می شوند و بسیاری از معتادین به تریاک و مشتقات آن نیز برای رهایی از چنگ اعتیاد داروهای روانگردان  را جایگزین آن می کنند و به مصرف دارو وابستگی روانی پیدا می کنند که در حقیقت تغییر اعتیاد است

    علمی

    انواع تعارض کار – خانواده از منظر روانشناختی

    سپتامبر 2, 2018

    2 انواع تعارض کار خانواده

    گرینهاوس و بیوتل انواع تعارض کار- خانواده را به سه نوع: 1) تعارض مبتنی بر زمان[1]  2) تعارض مبتنی بر فشار[2]  3) تعارض مبتنی بر رفتار[3] تقسیم بندی می کنند.

    1-11-2 تعارض مبتنی بر زمان        

    این نوع تعارض، در نتیجه رقابت های چندگانه برای تصاحب زمان در اختیار فرد است. حال آنکه نمی توان مدت زمان انجام فعالیت در یک نقش را برای فعالیت های مربوط به نقش های دیگر اختصاص داد. تعارض مبتنی بر زمان دو شکل عمده دارد:

    الف) فشارهای زمانی پیوسته با یک نقش، ممکن است پیروی از انتظارات ناشی از نقشی دیگر را به لحاظ فیزیکی ناممکن سازد.

    ب) ممکن است وقتی شخصی می خواهد به طور فیزیکی تقاضاهای یک نقش را برآورده کند، درگیر اشتغال ذهنی با نقش دیگر شود.

    منابع تعارض مبتنی بر زمان، در نقش شغلی شامل تعداد ساعات کار در هفته، میزان اضافه کاری، نوبت کار، انعطاف پذیری برنامه ریزی زمان بندی کار، کنترل برنامه زمان بندی کار و تمایل شدید فرد شاغل نسبت به انجام کار در ساعات طولانی است.

    این عوامل از طریق گسترش تعهد زمانی فرد به ایفای نقش کاری خود بر تعارض کار- خانواده تأثیر می گذارند. منابع این نوع از تعارض در نقش خانوادگی که احتمال بروز تعارض کار- خانواده را افزایش می دهد شامل: ازدواج، نقش والدینی و مسئولیت تربیت فرزند، وجود فرزندان جوان هر خانواده و تعداد ساعات کار هفتگی همسر است. زنانی که شوهران آنها تا حد زیادی درگیرند و زمان کمتری برای نقش خانوادگی اختصاص می دهند، بیشتر دچار تعارضات مبتنی بر زمان می شوند، همین موضوع به طور دیگر برای مردان صادق است. شوهران زنان مدیر و متخصص در مقایسه با شوهران زنان غیرمتخصص و غیرمدیر تعارض کار و خانواده شدیدتری را تجربه می کنند. اشتغال زنان در مشاغل تخصصی یا مدیریتی که لازمه آن کار در ساعات طولانی و اشتغال ذهنی نسبت به وظایف شغلی است، فشارهای شدیدتری را به شوهر آنها برای مشارکت زیادتر در فعالیت های خانوادگی وارد می کند و در نتیجه نسبت به مسئولیت های کاری دچار احساس تعارض می شوند(وایدانوف[4]، 2004. به نقل از ملکیها، 1387).

    2-11-2 تعارض مبتنی بر فشار

    شکل دوم تعارض کار- خانواده فشار تولید شده در نتیجه محرک های تنش زای شغلی و خانوادگی است. این محرک ها در قلمرو هر یک از نقش های شغلی و خانوادگی، فشارهای فیزیکی و روانی، نظیر تنش، اضطراب، خستگی، افسردگی و بی حوصلگی و تندخویی را پدید می آورند که ایفای انتظارات ناشی از نقش دیگر را دشوار می سازد. بدین ترتیب، زمانی تعارض مبتنی بر فشار به وجود می آید که فشار حاصله از یک نقش به عملکرد شخص در نقش دیگر اثر می گذارد. ناسازگاری نقش ها اغلب به جهت فشار یک نقش است که پیروی از تقاضاهای نقش دیگر را دشوار می سازدو منابع این تعارض در کار شامل اتهام نقش کاری، تعارض نقش کاری در سطح پایین حمایت سرپرست، تنش در ارتباطات، میزان تغییرات محیط کاری، فقدان یا ضعف ویژگی های مطلوب شغلی مانند تلاش برانگیزی، تنوع در وظایف، اهمیت وظیفه، استقلال و آزادی عمل در کار، تناسب کار با شخص است(وایدانوف، 2004. به نقل از ملکیها، 1387).

    این عوامل موجب خستگی، فشار روانی و یا نگرانی شکست در کار شده و بر خانواده فرد تأثیر منفی می گذارند. بطوری که فرد شاغل را در جهت افسردگی در کار و احتمالاً کاهش برقراری تماسهای شخصی در خانه سوق می دهد. همچنین تعهد زمانی زیاد نسبت به کار می تواند به طور غیرمستقیم بر این نوع از تعارض تأثیر بگذارد. منابع تعارض مبتنی بر فشار در نقش خانوادگی شامل فقدان یا حمایت کم زوجین از یکدیگر است. مردی با نگرش های فمنیستیف رفتار عادی حمایت آمیزی نسبت به همسرش ابراز می کند که می تواند تا حد زیادی مانع تعارض کار- خانواده شود. در مقابل زنانی که شوهر آنها تمایل یا نگرش مطلوبی نسبت به اشتغال آنان ندارد، احتمالاً تعارض نسبتاً شدیدی را بین نقش های خانوادگی و شغلی خود تجربه م یکنند. عدم توافق زن و شوهر درباره نقش های خانوادگی و عدم تشابه زوجین در باورهای بنیادین می تواند نظام متقابل حمایت را تضعیف کند و به تنش های خانوادگی یاری رشاند و از این طریق تعارض کار- خانواده را تقویت کند(آیکان[5]، 2005. به نقل از ملکیها، 1387).

    3-11-2  تعارض مبتنی بر رفتار

    در تعارض مبتنی بر رفتار الگوهای خاص رفتارهای درون نقش با انتظارات مرتبط با رفتار در نقش دیگر ناسازگارند، مثلاً ممکن است از یک مدیر اجرایی مرد انتظار برود که در کار خود جسور و بی پروا باشد اما اعضای خانواده اش انتظارات متفاوت دیگری از وی داشته باشند. بنابراین به طور مرتب با انتظارات رفتاری متفاوتی روبروست. در این نوع از تعارض الگوهای ویژه ای از رفتار در نقش معینی با انتظارات مربوط به رفتار در نقش دیگر ناسازگار می شود، بدین ترتیب ممکن است در نقش معینی شغلی رفتارهایی از فرد درخواست شود که با انتظارات  رفتاری در حوزه نقش های خانوادگی وی، تعارض داشته باشد. زمانی که علی رغم تعدیل و تغییر رفتار خود نتواند از انتظارات رفتاری آن تبعیت کند، دچار تعارض مبتنی بر رفتار خواهد شد. لذا افرادی که برای تعدیل و تنظیم الگوهای رفتاری  خود از انعطاف پذیری کمتری برخوردارند، احتمالاً تعارض بین نقشی بیشتری را تجربه می کنند، بنابراین احتمال زیادی وجود دارد که سبک های رفتاری مردان در کار، نظیر منطقی بودن و مقتدربودن با رفتارهای مورد انتظار همسر و فرزندان نظیر عاطفی، حساس و صمیمی بودن ناسازگار شود، به همین دلیل بسیاری از مدیران مرد جوان احساس می کنند که بین نظام های رفتاری و ارزشی ناسازگار ، محدودیت های عاطفی در کار و انتظارات آزاد اعضای خانواده گرفتار شده اند(رستگار خالد، 1385).

    [1]. Time-based conflict

    [2]. Strain-based conflict

    [3]. Behavior-based conflict

    [4]. Voydanoff

    [5].Aycan

    علمی

     رفتارهای جنسی پر خطر کدامند؟

    سپتامبر 1, 2018

    رفتارهای پرخطرکدامند؟

    رفتارهای جنسی پرخطر عبارتند از 1- داشتن شرکای جنسی متعدد 2- تماس های جنسی نامعمول 3- متوسل شدن به خشونت درزمان تماس جنسی 4- مصرف الکل، مواد مخدر و یا روانگردان قبل از برقراری تماس جنسی 5- تماس جنسی محافظت نشده(عدم استفاده ازکاندوم).

    تعارف مربوط به نوع رابطه جنسی

    شریک جنسی اولیه

    شریک جنسی ثابت که با تواتر مشخص با ارتباط جنسی برقرارمی شود. یکی ازنمونه های بارزآن روابط زناشویی است.

     شریک جنسی ثانویه

    شریک جنسی غیرثابت  و متغیرکه با او ارتباط جنسی برقرار می شود این ارتباط جنسی  می تواند یا بدون انگیزه اقتصادی باشد(اسماعیل مطلق، اسلامی، احمدیان، رحیمی، پرنیان و همکاران، 1391).

     تماس جنسی ناسالم

    اچ آی وی از طریق مایع منی  و همچنین مایعی قبل از منی خارج می شود و ترشحات دستگاه تناسلی زنان و خون افراد مبتلا به آن منتقل می شود و افرادی که با این ترشحات چه از طریق ارتباط با همجنس و چه   از طریق ارتباط معمول جنسی تماس پیداکنند دچارعفونت اچ ای وی می شوند. وجود بیماری مقاربتی مثل سوزاک، سفلیس  و همچنین زخم های دستگاه تناسلی خطرآلودگی را چند برابرخواهدکرد. بدیهی است اگرچه هیچ یک  از دو طرف رابطه جنسی به عفونت اچ ای وی مبتلا نباشد به این بیمار، مبتلا نخواهد شد. بعضی ازگزارش ها حاکی ازآن است که از طریق روابط جنسی دهانی نیز ممکن است فرد دچارعفونت با اچ ای وی گرددکه احتمالا در اثر زخم و خونریزی از لثه می باشد.گفتنی است که احتمال انتقال اچ ای وی از مردان مبتلا به زنان در طول رابطه جنسی به مراتب بیش از انتقال این عفونت از زنان به مردان می باشد چون مایع منی آلوده ممکن است برای چند روز در واژن زن باقی بماند. سلولهای ناحیه دهانه رحم نیز دارای استعداد زیادی برای سرایت اچ ای وی به بدن هستند.

    بیش از75% موارد اچ ای وی از طریق داشتن روابط جنسی معمول با فرد مبتلا بوده است. این روند در جهان به سرعت روبه  رشد می باشد  و بسیاری از زنان در امریکا ازطریق داشتن روابط جنسی با مردان مبتلا به عفونت اچ ای وی دچار این بیماری می شوند، هرچندکه این مردان معتاد به مواد مخدر تزریقی نباشند. طبق گزارش های مرکز مدیریت بیماری های وزارت بهداشت  در ایران تا قبل از سال 90 اکثر موارد ابتلا به این بیماری ازطریق اعتیاد تزریقی و استفاده  از سرنگ  مشترک صورت گرفته است  و انتقال جنسی در ابتلا  به بیماری سهم کمتری را دارا بوده است الگوی رفتار جنسی به خصوص در جوانان کشورمان نشان می دهد موج بعدی بیماری ایدز در افراد عادی جامعه(غیر معتادان تزریقی) و از طریق انتقال جنسی خواهد بود و افراد بیشتری از جامعه به آن  مبتلا خواهندشد.

    ارتباط جنسی مقعدی  و همجنس بازی  از روش هایی است که موجب سرایت اچ ای وی می گردد، به خصوص شخصی که مفعول واقع شده است، در معرض بیشتری قرار می گیرد. زنان به علت شکل اندام جنسی و اینکه پوشش گسترده تری  در تماس  با مایعات آلوده جنسی دارند خطر بیشتری برای دریافت ویروس و بیمارشده دارند. نزدیک جنسی  در زمان عادت ماهانه زنان خطر انتقال عفونت را افزایش می دهد.

    کسانی که با سایر عفونت های جنسی مثل سفلیس وسوزاک مبتلا هستند هم خطر بیمار شدن و هم خطر بیمارکردن دیگران را بیشتر را دارند(اصفهانی، رضازاده، سیگاری، فرهودی، شیبانی و همکاران،1390).

     رفتارهای جنسی پر خطر

    رفتارهای جنسی به دلیل خطرات بالقوه جسمی( مانند بیماری های مقاربتی)  و خطرات هیجانی – اجتماعی که در بر دارند، یکی دیگر از رفتارهای پر خطر معتادان محسوب می شوند. معتادان ممکن است برای مشکلات هیجانی و اجتماعی فعالیت جنسی آمادگی نداشته باشند و بسیاری از فعالیت هایی جنسی معتادان ممکن است ایمن نباشند. در ایالات متحده آمریکا 47%  از معتادان در سنین پائین نوجوانی رابطه جنسی را تجربه کرده اند (برگ و راس[1]،2011)

    در این میان معتادان که درگیر رابطه جنسی شده اند، تنها 63% در طی آخرین رابطه جنسی شان از کاندوم استفاده کرده اند و 17%  از روش های دیگری جهت کنترل بارداری استفاده نموده اند. رفتارجنسی محافظت نشده  به  دلیل احتمال گسترش بیماری های مقاربتی  و   بارداری ناخواسته، خطرات را تشدید می کند. تقریباً نیمی از 19 میلیون بیمار جدیدی که در طی یکسال گذشته مبتلا به بیماری مقاربتی تشخیص داده شده اند، معتادان بین سنین 18-22  سال بوده اند و 13% تشخیص های جدید، ایدز معتادان سنین 13تا24 سال را تشکیل می دهند. بارداری معتادان هم یک اثر احتمالی رفتارهای پر خطر  و هم به خودی خود یک عامل خطر می باشد .

    میزان بارداری نوجوانان در آمریکا در طی چند سال اخیر کاهش یافته است. امروزه میزان بارداری نوجوانان تقریبا 75% برای دختران بین سنین 15-19 سال می باشد که نسبت به سال 1990 ، 36% پائین تر می باشد. با وجود این، این نسبت در همه کشورهای توسعه یافته دیگر(مانند کانادا ، ژاپن و آلمان) در پایین ترین میزان خود قرار دارد(برگ و راس[2]،2011).

    علت رشد شاید این باشدکه هنوز جهان وکشورهای در حال توسعه به این نتیجه نرسیده اندکه باید انرژی بی پایان  و جاه طلبی جوانان را درک نمایند. و به خلق فرصتهای واقعی برای جوانان بپردازد (امینی پور و فروغ عامری، 1386). برطبق آمارهای مرکز کنترل پیشگیری بیماریها شیوع رفتارهایی که سلامتی  را به خطر می اندازند در جامعه جوانان و سالمندان  رو تزاید است. مصرف سیگار، مصرف تنباکو، غذاهای پر چرب و مصرف کم فیبر، عدم فعالیت فیزیکی، مصرف الکل، رفتارهای پرخطرجنسی، سوءمصرف مواد و …رفتار پرخطر محسوب می شوند. مصرف الکل در بین جوانان از جمله رفتار پرخطری است که علاوه بر ایجاد درد سر برای فاعل آن، هزینه های بسیارزیادی را نیز بر جامعه تحمیل کرده و موجب مرگ میلیونها جوان و تحمیل میلیاردها دلار هزینه بر جوامع انسانی  می شود. درکشورهای اروپایی و آمریکایی نوشیدن الکل به طور هفتگی در پسران 15 ساله بیشتر از دختران است(بلوک و روم[3]، 2004). متأسفانه در جامعه ایران مصرف الکل با وجود حرام بودن در شرع و محکومیت در فرهنگ، در حالی با رشد مواجهه است که متخصصین مغز و اعصاب هم نسبت به اثرات سوءالکل برسیستم عصبی و محیطی هشدار جدی داده اند. مطالعات مختلف درباره الگوی سیگارکشیدن در بین جوانان امریکایی و اروپایی نشان می دهد که11تا57 درصد پسران 15 ساله و 12 تا 67 درصد دختران 15 ساله در طول هفته سیگار می کشند. در ایران حدود 13% دانش آموزان پایه های سوم راهنمایی تا سوم دبیرستان کشور در معرض خطر مواد مخدر قرار دارند و براساسی پژوهشی که روی دانش آموزان این پایه ها درسراسرکشور توسط دفتر پیشگیری از آسیبهای اجتماعی وزارت آموزش و پرورش انجام شده، 5% دانش آموزان این پایه ها حداقل یک بار مواد مخدر مصرف کرده اند. 3/13% آنها در معرض خطر مصرف مواد مخدر و 35% تجربه حداقل یک بار سیگارکشیدن را دارند و 71/8% آنها در معرض خطر و یا آستانه کشیدن سیگارهستند(کریمی، نیکنامی و حیدری نیا، 1383).

    12% دانش آموزان حداقل یکبار الکل نوشیده اند و 8/15% آنها نیز در آستانه ارتکاب این رفتار پرخطرهستند.گرایش روز افزون نوجوانان و جوانان ایرانی به دخانیات و کاهش سن مصرف سیگار در کنار آن، میزان استفاده از دخانیات و سیگار ر ا درکشور بالا برده است، به طوری که بر اساس برآورد ستاد  مبارزه با موادمخدر، در حال حاضر 40 تا 45 هزاردانش آموز در معرض خطراعتیاد به موادمخدر و رفتارهای پرخطرجنسی  و 600 هزار نفر در معرض خطراستعمال سیگارقراردارند. اعتیاد و رفتارهای پرخطرجنسی از مهمترین رفتارهای مخاطره آمیزهستندکه فرد و جامعه را در معرض ابتلا به بیماریهای عفونی خطرناکی مانند ایدز و هپاتیت های ویروسی قراردارند(نانسی وپتری[4]،2000).

    گزارش رفتارهای پرخطرجنسی درکشورهای امریکایی و اروپایی الگوهای جنسی متفاوتی را نشان داده است، به طوری که فعالیتهای جنسی در70% دختران و 80% پسران بااستفاده ازکاندوم بوده است. بطورمیانگین 85% دختران  و86% پسران گزارش نمودندکه بیش از یک بار از فرمهای کنتراسپتیوها درطی فعالیت جنسی گذشته استفاده نموده اند(محمدی،1390). همچنین درصد بالایی ازمعتادان گزارش نمودند فعالیت جنسی بالایی داشته اند(بلوک و روم، 2004). ایدز یک بحران اجتماعی و روانی است ناشی از رفتارهای پرخطر است که نه تنهابزرگسالان بلکه کودکان و نوجوانان را نیز تحت تأثیرقرارمی دهد. بطوری که می توان گفت درحال حاضر بیماری حاضر بیماری ایدز مشکل گروه جوانان است که 85% این بیماران درکشورهای درحال توسعه زندگی می کنند.50% موارد جدیدآلودگی به  ویروس ایدز  به  سنین 24-10 سال اختصاص دارد و در هر دقیقه 5 جوان به این ویروس آلوده می شوند، بیماری ایدز چنان گسترش یافته است که در حال حاضر چهارمین قاتل و اولین عامل معلولیت زای جهان است. براساس آمارهای جهانی حدود80 % عفونتهای  ویروسی  ایدز از راه تماس جنسی و 12% از طریق اعتیاد تزریقی و استفاده  از سرنگهای آلوده و مشترک و 4% از طریق انتقال فرآوردهای خونی آلوده منتقل می شود(چارلز[5]،2000). این درحالی است که متخصصین وکارشناسان معتقدندکه الگوی مبتلا  به  ویروس ایدز در کشور ما متفاوت است  و  برآورد  می شود که 31%  از موارد ابتلاء در ایران از طریق اعتیاد تزریقی، 25% انتقال خون، 11%  به صورت متفرقه انتقال می یابد. به این ترتیب افراد معتاد بویژه معتادان تزریقی به طور فاحشی از افراد عادی جامعه در معرض خطرآلودگی با ویروس ایدز هپاتیت قراردارند(عطایی، صالحی، جوادی، خوروش، عاطفه السادات و همکاران، 1389).

    پیشگیری از عفونتهای فوق که ناشی از رفتارهای پرخطر می باشد با افزایش شناخت  و تغییر رفتار افراد در زمینه رفتارهای جنسی  و تزریق داروها  و اقدامات درمانی مؤثر امکان پذیراست. بر همین اساس امروزه بیشترکوشش می شود در انتخاب روش صحیح مسائل جنسی و تزریق داروها اعمال نظرشود. با نگرش به افزایش رفتارهای پرخطر معتادان و جوانان احساس می شودکه همه معتادان و نوجوانان بایستی فرصتی جهت یادگیری مراقبت ازخود در مقابل این بیماری داشته باشند. در همین راستا بعضی ازکشورها کمیته های ارتقای بهداشت با اهداف مدون درکلینیکها تشکیل داده و پژوهشهای مداخله ای به منظور تأثیرآموزش درکلینیکها انجام گرفته است. نتایج بیان کننده آن است که  می طلبد در بررسی رفتارهای پرخطر، رویکرد زیستی، روانی و اجتماعی درنظرگرفته شود. براساس این الگو در هر حیطه عوامل مستعدکننده  و تداوم بخش بروز رفتارهای پرخطر شناسایی و به آن عوامل توجه می شود، درحیطه زیستی، برنقش عوامل ژنتیک و تغییرات هورمونی دوران بلوغ می توان اشاره کرد. درحیطه روانشناختی ادراک خطرپایین، کانون کنترل بیرونی، خودنظم دهی ضعیف، نوجویی و عاطفه منفی بالاتوجه شده است(رقیبی و پورقاز، 1384).

    1 _  Berg&Ross

    1 _  Berg & Ross

    2 _  Bullock & Room

    1 _  Nancy & Petry

    2 _  Charles

    علمی

    عواملی که همراه مصرف یا سوء مصرف مواد هستند

    سپتامبر 1, 2018

    عواملی که همراه مصرف یا سوء مصرف مواد هستند

    در بررسی سبب شناسی سوء مصرف مواد و عود رفتارهای اجباری، محققان و نظریه پردازان مختلف، نقص در تنظیم هیجان[1]، تحمل پایین ناراحتی[2]، اجتناب هیجانی، رفتار بدون تفکر و عادتی، سوگیری نسبت به نشانه های مواد، خود کارآمدی پایین، نقص مهارت های مقابله ای و خلاء معنوی را عنوان کرده اند (بلوم[3]، 2005). بر اساس چندین مطالعه که صورت گرفته است، مصرف یا سوء مصرف مواد متأثر از چندین عامل می باشد. برخی اظهار کرده اند که سوء مصرف مواد، ممکن است نتیجه عوامل فیزیکی-زیستی باشد. برخی دیگر عوامل روان شناختی را عامل سوء مصرف مواد و برخی دیگر، عوامل فرهنگی- اجتماعی نظیر زمینه فرهنگ پذیری فرد را در این زمینه دخیل دانسته اند (چن[4]، 2003). چاین، لای و روس[5] (1991) گفته است که مقدار مصرف الکل، متأثر از هر سه سطح فیزیکی-زیستی-روان شناختی و فرهنگی- اجتماعی می باشد. بنابراین، این نکته مهمی است که هر یک از این عوامل خطر پذیر را در افزایش درک ما از برنامه درمانی مصرف یا سوء مصرف مواد کمک می کند، بررسی کنیم.

    عوامل فیزیکی-زیستی

    عوامل فیزیکی-زیستی (بیوفیزیولوژی) در مصرف یا سوء مصرف مواد، به ویژه در مصرف الکل و وابستگی به آن دخیل هستند. برخی از مطالعات پژوهشی، ارتباط ترکیب ژنتیکی را در رفتارهای سوء مصرف مواد مورد بررسی قرار داده اند. بیشتر این مطالعات تأکید کرده اند که عوامل بیوفیزیولوژی، نقش مهمی در مصرف/سوء مصرف در آمریکایی های آسیایی تبار داشته است (چن، 2003). پاسخ سریع واکنش فیزیولوژیکی اصلی بود که در برخی مطالعات تأثیر چگونگی عوامل فیزیولوژیکی در رفتارهای مصرف/سوء مصرف کننده مواد را مورد پژوهش و توجه قرار گرفت. پژوهش نشان داد که پاسخ سریع از طریق آنزیم ALDH ایجاد می شود (ماتسویوشی[6]، 2001). ALDH  آنزیمی است که سوخت و ساز الکل را شامل می شود. برخی افراد با نژاد آسیایی، تنوعی در  ALDH  دارند. ما متوجه شدیم که در این افراد الکل اسید استیک[7]، در طی سوخت و ساز الکل به کندی برطرف می شود. بنابراین، احتمال بیشتری دارد که واکنش های فیزیولوژیکی به الکل داشته باشند (لوزاک[8] و همکاران، 2002).

    در پژوهشی رابطه بین  ALDHو انتظارات الکل را مورد مطالعه قرار گرفت که این دو عامل چگونه با مصرف الکل در بین آمریکایی های آسیایی تبار همبستگی دارد. نتایج نشان داد که بزرگسالان با ALDH، که الکل کمتری می نوشیدند، انتظارات و تمایل شان به مصرف الکل کمتر وجود داشت (مک­کارتی[9]و همکاران، 2000). داده ها همچنین نشان می دهد که مشروب خواری مشکل آفرین انسان ها، در خانواده ها تداوم می یابد، که حاکی از وجود مؤلفه ژنتیکی است (اما با عوامل اجتماعی هم هماهنگ است). چندین مطالعه نشان داده اند که نرخ سوء مصرف یا وابستگی به الکل در میان خویشاوندان و فرزندان مشروب خوران مشکل آفرین بالاتر از حدی است که انتظار می رود (کرینگ[10]، دیوسیون[11]، نیل و جانسون[12]، 2007؛ ترجمه شمسی پور، 1388). تحقیقات انجام شده بر روی دوقلوها نشان داده که میزان همگامی سوء استفاده از الکل در دوقلوهای همسان و غیر همسان به ترتیب54% و 2% است. این موضوع دلالت بر یک عنصر ژنتیکی قوی در سوء استفاده از الکل دارد (دیوی، 2008؛ ترجمه گنجی، 1389).

    علاوه بر این، مطالعات خانواده نشان می دهد که خویشاوندان سوء مصرف کنندگان مواد، نه فقط در معرض خطر بالاتر سوء مصرف مواد قرار دارند، بلکه در معرض خطر بیشتری نسبت به مواد دیگر هستند. به طور کلی مصرف شدید یا سوء مصرف ماری جوانا (کندلر[13] و پری اسکات[14]، 1999) و سوء مصرف دارو (تسوآنگ[15] و همکاران، 1998) همگامی بیشتری در میان دوقلوهای همسان نسبت به دوقلوهای ناهمسان نشان داده است. پژوهش هایی که بر روی دوقلوهای انسانی انجام شده نشان داد که پیش آمادگی­های سوء مصرف و وابستگی به مواد نیز می تواند به شکل ارثی منتقل شود (کومر، 2006).

    عوامل روان شناختی

    عوامل روان شناختی نظیر سلامت روانی و موضوعات سازگاری، می تواند نقش محوری در سوء مصرف مواد داشته باشند. در مطالعه ای که چاین، لای، و روس[16] (1991) بر روی آمریکایی های آسیایی تبار انجام دادند، نتیجه گرفته اند که انزوای اجتماعی و مشکلات خانوادگی از جمله عوامل اصلی در روی آوردن به مصرف الکل در میان برخی از کارگران رستوران که آمریکایی آسیایی تبار بود.

    دآوانزو[17]، فری[18] و فرومن[19] (1994) با گروهی از زنان کامبوجی مصاحبه کردند و متوجه شدند که بیشتر از 58% از نمونه که مصرف مواد داشتند به عنوان خود درمانی[20]، برای سازگاری با استرس، فراموش کردن مشکلات و پرداختن به ناراحتی های فیزیکی بوده است. آمریکایی های آسیایی تبار، به طور کلی تقاضای کمک حرفه ای نمی کنند و تمایل دارند که مشکلاتشان را با خانواده، خودشان حل کنند و احتمالاً مصرف مواد را به عنوان یک روش خود درمانی به کار می گیرند (سو و سو[21]، 2003). به طور کلی فرض بر این است که یکی از انگیزه های روان شناختی اصلی برای مصرف مواد، تغییر دادن خلق است-یعنی مصرف مواد به این دلیل تقویت می شود که خلق های مثبت را افزایش یا خلق های منفی را کاهش می دهد (کرینگ و همکاران، 2007).

    پژوهشی نشان داده است که انتظارات مربوط به اثرات دارو- برای مثال، این باور که دارو جسارت و بی باکی را تحریک خواهد کرد و پاسخدهی جنسی را افزایش خواهد داد- به طور کلی افزایش مصرف دارو را پیش بینی می کند. پژوهش نیز، رابطه دوسویه ای بین انتظارات و مصرف الکل مطرح می کند. انتظارات مثبت، مصرف الکل را پیش بینی می کند. مصرف الکل به حفظ و تقویت انتظارات مثبت کمک می کند (شر[22]، وود و راسکین[23] 1996). اینکه شخص تصور می کند می کند یک داروی خاص چقدر زیان آور است و شیوع ادراک شده مصرف آن توسط دیگران، عواملی هستند که با مصرف دارو رابطه دارند. به طور کلی هر چه خطر ادراک شده یک دارو بیشتر باشد، احتمال مصرف آن کمتر خواهد بود (سام اچ سا[24]، 2004).

    عامل روانشناختی دیگر شخصیت است. شخصیت و سایر تفاوت های فردی می تواند به تبیین این موضوع کمک کند که چرا احتمال سوء مصرف یا وابسته شدن برخی از مردم به داروها بیشتر است. مطالعات مقطعی این ایده را تأیید می کند که افسردگی و اضطراب با شروع مصرف سیگار رابطه دارد، اما مطالعات طولی آینده نگر چنین رابطه ای را تأیید نمی کند (کاسل[25] و همکاران، 2003). بین مصرف دارو و به طور کلی اختلال شخصیت جامعه رابطه ستیز پیدا شده است (بال[26] و همکاران، 1994). علاوه بر این مصرف الکل با چند اختلال شخصیت همایند است که اختلال شخصیت جامعه ستیز در مورد مردان و اختلال شخصیت مرزی در مورد زنان بیش از همه قابل توجه اند (مورگن اشترن[27] و همکاران، 1997). نافرمانی و سطوح بالای پرخاشگری نیز با سوء مصرف مواد رابطه دارد (اندرسون[28]، مگنوسون[29] و ونبرگ[30]، 1996). اختلال کاستی توجه/بیش فعالی (ADHD) و اختلال سلوک در کودکی نیز با مصرف دارو رابطه دارند (هچتمن[31]، ویس[32] و پرلمن[33]، 1984).

    عوامل خانوادگی

    عوامل خانوادگی به طور قوی و همواره با مشکلات سوء مصرف مواد مرتبط هستند. به علاوه سوء مصرف مواد در انسجام خانواده به عنوان یک واحد و در کارکرد اعضا آن باعث بروز آشفتگی     می شود (رتوندا و شرر و ایم[34]، 1995). روش های فرزندپروری مانند نظارت پایین، انضباط نامؤثر و برقرای ضعیف ارتباط نیز در مشکلات سوء مصرف مواد در بین جوانان دخالت دارند (مک گیلیکادی[35] و همکاران، 2001). مطالعات روی بزرگسالان نشان می دهد که عوامل زوجی و زناشویی، مانند راهبردهای مقابله ای ضعیف همسران برای کنار آمدن از پس سوء مصرف مواد (باربر[36]، 1995) و در کل، الگوهای ارتباطی منفی در ازدواج (فالس-استوارت و بیرکلر[37]، 1998) با مصرف بیشتر مواد فرد سوء مصرف کننده در ارتباطند. علاوه بر این، تحقیقات نشان می دهد که حفظ روابط نزدیک در خانواده های پدری سالم ممکن است سوء مصرف کننده بزرگسال را نسبت به بازگشت[38] محافظت کند (لاوی و آلتوس[39]، 2001). نوجوانانی که خانواده های خود را پر مشکل می دانند و از سن هفت سالگی، خانواده با آن­ها به عنوان یک غریبه رفتار می کند، بیشتر احتمال دارد در نوجوانی، مواد مخدر مصرف کنند (شدلر و بلاک[40]، 1990). علاوه بر این اگر خود والدین مواد مصرف کنند، احتمال این که فرزند نوجوان آن­ها به مواد مخدر روی بیاورد بیشتر خواهد بود. کودکانی که پدرشان سیگاری است سه برابر بیشتر احتمال دارد که در 15 سالگی سیگار بکشند (میلز و روبین[41]، 1990). مواجهه با مصرف الکل توسط پدر و مادر، احتمال مشروب­خواری فرزندان را بیشتر می کند (هاوکینز[42] و همکاران، 1997).

    مشکلات روان پزشکی، زناشویی یا قانونی در خانواده با سوء مصرف مواد و نبود حمایت عاطفی از جانب پدر یا مادر با مصرف سیگار، ماری جوانا و الکل رابطه دارد. سرانجام مطالعات طولی نشان داده اند که نبود نظارت و کنترل پدر و مادر، به همنشینی و معاشرت بیشتر با همسالان سوء مصرف کننده دارو و مصرف بیشتر داروها در آینده می انجامد (توماس[43] و همکاران، 2000). پژوهش ها همچنین بر نقش محافظتی خانواده ها و والدین کارآمد در مسیر رشد تحولی خانواده در کاهش آلودگی به مواد دلالت دارند (هاوکینز و همکاران[44]، 2005). برودی و همکارانش[45] (2009) در پژوهشی نشان دادند که سطوح بالای حمایت والدین حتی آسیب پذیری ژنتیکی برای افزایش مصرف مواد را در هر زمانی کاهش می­دهد. تداوم عوامل خانوادگی بعد از گسترش مشکلات سوء مصرف مواد اهمیت دارند، برای مثال، همراهی بین ارتباطات نامناسب اعضای خانواده و مصرف مواد ارتباط وجود دارد (ویلز و آینته[46]، 2007) و استرس در روابط خانوادگی می­تواند در مصرف مواد در بین بزرگسالان نقش داشته باشد (فالس-استوارت [47]و همکاران، 2009). در حقیقت تعارض خانوادگی (آکیولینو و سوپل[48]،2001؛ والکر[49] و دیگران، 2007)،  حمایت پایین خانوادگی، مصرف مواد در اعضای دیگر خانواده و استرس های والدینی نشان داده که در برگشت[50]، بعد از درمان مواد، سهیم هستند. دشواری ها یا سختی های خانواده می تواند موانعی در درمان ایجاد کند (اپل[51] و دیگران، 2004). یحیی زاده (1388) در پژوهشی تحت عنوان تأثیر عوامل خانوادگی بر گرایش افراد وابسته به مواد مخدر در خانواده آن­ها، پی برد که در این خانواده ها، بین اعضای خانواده رابطه گرم و صمیمانه وجود ندارد، الگوهای ارتباطی مختل، غفلت و سوء استفاده جسمانی و روانی، خشونت، الگوهای انضباطی نامناسب والدین، عدم اقتدار والدین و انتظارات نامناسب والدین از فرزندان مشاهده شد.

    بنابراین بین تعاملات خانوادگی و مصرف مواد ارتباط تنگاتنگی وجود دارد و نشان دهنده این موضوع هستند که موضوعات خانوادگی می تواند معیاری برای موفقیت درمانی کوتاه مدت یا بلند مدت باشند (هاندلسمن، استین و گرلا[52]، 2005).

    عوامل اجتماعی- فرهنگی

    عوامل اجتماعی- فرهنگی نقش بسیار متغیری در سوء مصرف مواد و وابستگی به دارو دارند. دنیای اجتماعی از تأثیرات همسالان و پدر و مادر تا تأثیر رسانه ها و آنچه در یک فرهنگ خاص، رفتار قابل قبول به شمار می آید می تواند بر علاقه و دسترسی مردم به داروها تاثیر بگذارد (اسمارت[53] و آگبورن[54]، 2000). راحتی دسترسی به مواد نیز عاملی مؤثر است. در سال 2003 برآرود شد بود که  مصرف دارو در میان جوانانی که به داروفروشان برخورد کرده اند 35 درصد، اما در میان جوانانی که به آن­ها برنخورده بودند کمتر از 7 درصد بود (سام اچ سا[55]، 2004). محیط اجتماعی که شخص در آن عمل می کند نیز می تواند بر سوء مصرف مواد تأثیر بگذارد. برای مثال مطالعه سیگاری ها در زندگی روزمره نشان می دهد که آن­ها در کنار سیگاری های دیگر بیشتر احتمال دارد سیگار بکشند تا در کنار اشخاص غیر سیگاری (شیفمن[56] و همکاران، 2002و 2004). در برخی مناطق شهری که تعداد قابل ملاحظه ای از مصرف کنندگان مواد مخدر زندگی می کنند، نوعی خرده فرهنگ[57] به وجود آمده است که تجربه و تداوم مصرف مواد را حمایت می کند (تولایی، 1388).

    فین و فیلیپ[58] (1978) برای بررسی الگوهای سوء مصرف مواد در چین و ژاپنی ها مطالعه ای انجام دادند. آن­ها متوجه شدند افرادیکه مواد مصرف می کردند، مصرف مواد را به عنوان یک روشی در جهت سازگار شدن با استرس های مهاجرت شان[59] به کار می گرفتند. چگونگی سطح فرهنگ پذیری افراد، عوامل فرهنگی دیگر همچون ارزش­های فرهنگی ممکن است بر سوء مصرف مواد تأثیر داشته باشند. چانگ[60] (1993) گزارش کرد که فرهنگ، قطعاً یک عامل اثرگذار است. برای مثال در مکتب کنفسیوس[61] و تائو[62] که بر اهمیت اعتدلال و هماهنگی با محیط تاکید می کنند، ممکن است روی سوء مصرف مواد آمریکایی های آسیایی تبار اثر بگذارد. اما دیدگاه هایی در مورد مصرف مواد وجود دارند که بر آمده از نظریه کنترل اجتماعی هستند. بر اساس این رویکرد، هنگامی­که پیوند ها بین افراد و نهاد های اجتماعی سست می شود، خطر درگیر شدن در رفتار انحرافی نظیر مصرف مواد افزایش پیدا می­کند. فرضیه کلیدی این نظریه این است که پیوند های مستحکم با والدین، سازگاری نوجوان را در ارزش­ها و هنجارهای اجتماعی افزایش می دهد (هیرسچی[63]، 1969).

    همسالان

    رفتار گروه همسالان از عوامل مهم پیدایش رفتار در گروه سنی نوجوان و جوان محسوب     می­شود. لذا چنانچه مصرف مواد در برخی اعضای این گروه سنی دیده شود احتمال مصرف در دیگر اعضا بیشتر می شود (تولایی، 1388). تأثیرات گروه همسالان نیز می تواند عامل مهمی در شروع مصرف مواد باشد. این تأثیرات لزوماً فشار مستقیم برای مصرف مواد نیستند، بلکه شکل تطابق با هنجارهای گروه را به خود می گیرند. بنابراین نوجوانان استفاده از مواد را به منظور اینکه خودشان را به عنوان عضوی از یک گروه خاص در نظر بگیرند شروع می کنند. این نشان می دهد که شبکه های اجتماعی می­توانند تأثیر بسیاری در آغاز مصرف مواد داشته باشند (اندرسون[64]، 1995).

    اکثر والدین و نوجوانان، فشار همسالان را دلیل عمده روی آوردن نوجوان به مواد مخدر می­دانند. ولی اکثر قریب به اتفاق نوجوانان می گویند برای سر حال آمدن و فراموش کردن مشکلات، مشروب    می­خورند یا مواد مصرف می­کنند (بوک و لاین[65]، 1995). مطالعه ای دیگر نشان داد که داشتن دوستان سیگاری، سیگار کشیدن در آینده را پیش بینی می کند (کیلن7 و همکاران، 1997). در مطالعات طولی، همانندسازی با گروه همسالان در کلاس هفتم، مصرف مواد را در کلاس هشتم پیش بینی می کرد (سوسمن[66] و همکاران، 1994). تأثیرات همسالان در افزایش مصرف الکل و ماری جوانا هم مؤثر است (هوسانگ[67] و همکاران،2001). نفوذ همسالان به کیفیت رابطه نوجوانان با والدین بستگی دارد (چاسین[68] و همکاران، 1993). هر چه رابطه نوجوان با والدین خود بیشتر باشد، نفوذ همسالان در زمینه مصرف مواد کمتر می شود (کاپلان، 2000؛ ترجمه مهرداد فیروز بخت، 1386).

    مواد

    مصرف آسیب شناختی مواد به دو مقوله تقسیم می شود: سوء مصرف مواد[69] و وابستگی به مواد[70]

    وابستگی به مواد که اعتیاد[71] هم گفته می شود، در DSM-IV-TR به صورت وجود مشکلات فراوان در  ارتباط با مصرف مواد مشخص می شود که مصرف بیش از اندازه مطلوب مواد، تلاش ناموفق برای کنار گذاشتن، داشتن مشکلات جسمی یا روانی که با مصرف مواد بدتر می شود و مشکلات در محل کار یا با دوستان از جمله آن­ها است (کرینگ[72] و همکاران، 2007). وابستگی به مواد معمولاً شامل تحمل[73] یا ترک است. تحمل با یکی از این دو مورد مشخص می شود: الف) مقادیر یا دوزهای بیشتری از ماده مورد نیاز برای ایجاد اثر دلخواه ب) در صورتی که مقدار همیشگی دارو مصرف شود، اثرات آن به نحو بارز کمتر می­شود. نشانه های ترک (یعنی اثرات جسمی یا روانی منفی) زمانی پدید می آید که شخص، مصرف ماده را قطع می کند یا مقدار آن را کاهش می دهد. برخی محققان استدلال می کنند که ترک باید برای تشخیص وابستگی به مواد الزامی باشد (لانگن بوچر و همکاران[74]، 2000).

    برای تشخیص سوء مصرف مواد که خطر کمتری دارد، شخص باید دچار مشکلاتی مانند ناتوانی از انجام وظایف و تعهدات خود در محل کار یا خانواده باشد. مصرف مواد همچنین ممکن است شخص را در معرض مخاطرات فیزیکی، مانند رانندگی در حالت مستی قرار دهد. روابط اجتماعی ممکن است بد و نامناسب باشد و مشکلات قانونی زیادی دیده شود (سام اچ سا[75] ،

    1-Emotion disregulation

    Distress tolerance-2

    3-Bloome

    Chen-4

    Chin, Lai & Rouse-5

    1-Matsuyoshi

    2-Acetaldehyde

    3-Luczak

    4-Mccarthy

    5-Kring

    1-Davison

    2-Neal & Johnson

    3-Kendler

    4-Prescott

    5-Tsuang

    -Chin, Lai, & Rouse  6

    7-D’Avanzo

    8-Fry-e

    9-Froman

    10-Self-medication

    1-Sue & Sue

    2-Sher

    Wood & Raskin-3

    [24] -Substance Abuse and Mental Health Administration (SAMHSA).

    5-Kassel

    6-Ball

    7-Morgenstern

    8-Anderson

    9-Magnusson

    1-Wennberg

    2-Hechtman

    3-Weiss

    4-Perlman

    Rotunda, Scherer & Imm-5

    McGillicuddy-6

    Barber-7

    Birchler-8

    -Relapse  9

    Lavee & Altus-10

      Shedler & Block-11

    Mills & Rubin-12

    Hawkins-13

    Thomas-1

    2-Hawkins, at al

    3-Brody, at al

    Wills & Ainette-4

    5-Fals-Stewart

    Aquilino & Suppple-6

    Walker-7

    8-Relapse

    9-Appel, et al

    1-Handelsman, Stein & Grella

    2-Smart

    3-Ogborne

    [55] -Substance Abuse and Mental Health Administration (SAMHSA)

    5-Shiffman

    6-Subculture

    7-Phin & Phillips

    Immigration -8

     

    [60]– Cheung

    2 -Confucianism

    3- Taoism

    4- Hirschi

    5- Anderson

    6- Boeck& Lynn

    7- Killen

    1-Sussman

    2-Hussong

    3-Chassin

    4-Substance abuse

    5-Substance dependence

    6-Addiction

    7-Kring, et al

    8-Tolerance

    9-Langenbucher, et al

    10-Substance Abuse and Mental Health Administration (SAMHSA)

    علمی

    چگونه هیجان خود را کنترل کنیم؟

    سپتامبر 1, 2018

    – مهارت کنترل هیجان

    هیجانات بخشی از زندگی روزمره ما را تشکیل می دهند. واژه هیجان[1]  گویای احساساتی است که هریک از ما می تواند با درونگری در وجود خود شناسایی کند یا با برون نگری به دیگران نسبت دهد. ویژگی های هیجان ها از طریق احساس های کم و بیش آشکاری از خوشی یا ناخوشی تعیین می شود. هیجان های خوشایند یا مثبت با وقوع رویدادهای خوشایند یا پیش بینی آنها همراه است. هیجان های نا خوشایند یا منفی با تجربه درد، خطر یا تنبیه ارتباط دارد. برای صحبت کردن از هیجان ها و نیز سهیم کردن اطرافیان در آن یاد می گیریم که هبجان ها را با واژه های خاصی تبیین کنیم. مثل شادی، شعف شادکامی، غم، رنج، گناه، ترس، اضطراب، و خشم( موکلی و دانترز[2]، 1994 ،ترجمه‌گنجی،1384).

    یک پاسخ هیجانی متشکل از سه مؤلفه است: رفتاری، خودکار و هورمونی. مؤلفه رفتاری‌ متضمن آن است که آن دسته از حرکات عضلانی است که با موقعیتی که آنها را بر می انگیزد، تناسب دارد. پاسخ های خودکار موجب تسهیل رفتاری می شوند و انرژی بدن را برای حرکت سخت، به سرعت بسیج می کنند. پاسخ های هورمونی باعث تقویت پاسخ های خودکار (خودمختار) می شوند(کارلسون [3]،2001 ، ترجمه پژهان،1390).

    بروز هیجان ها دارای دامنه وسیعی است که بر حسب نوع تعبییری که به همراه دارند در شش طبقه اصلی گنجانده شده اند از جمله غم، شادی، ترس، تعجب، خشم و عشق. هر طبقه خود داری یک طیف می باشد. یعنی از کمترین احساس و حالت شروع می شود و به بیشترین احساس یا حاات ختم می شود. مثلا” طبقه غم، ممکن است از ناراحتی شود و به افسردگی ختم گردد. بروز هیجان ها با در نظر گرفتن سن، به دو دسته هیجان های اولیه و هیجان های ثانویه تقسیم می گردند. هیجان های اولیه، هیجان هایی هستند که طی دو سال اول زندگی ظاهر می شوند مانند هیجان های شادی، غم، عصبانیت و ترس. با افزایش سن کودک هیجان ها و احساس ها رشد یافته و هیجان های ثانویه مانند خجالت، حسادت و غرور ظاهر می شوند. هیجان های ثانویه را  بعضاً هیجانات خود آگاهی هم می نامند. دلایل این نام گذاری، احساس نا خوشایندی است که به دنبال تجربه چنین احساسی نسبت به خود داریم. برنامه مهارت های زندگی با پرداختن به مهارت مقابله با هیجان، سعی در آموزش اطلاعات و آگاهی های لازم در مورد احساسات و نحوه کنار آمدن با آن، مخصوصا احساسات قوی و محرک دارد(نیک پرور فرد، 1391).

    1- Emotion

    2-  Muchielli & Dantzer

    3-Carlson

    علمی

    دلایل فیزیولوژی و روانشناختی اهمال کاری چیست؟

    سپتامبر 1, 2018

    علل اهمال کاری  تحصیلی

    با وجود این واقعیت که اهمال کاری  در هرجایی از وظایف روزانه رخ ‌می‌‌دهد، اما در میان دانشجویان و در محیطهای تحصیلی بسیار مکرر است و مخل پیشرفت تحصیلی و موفقیت آنان ‌می‌‌تواند بشود. با وجود اینکه نوجوانان مقدار زیادی از وقت خود را باید درگیر در فعالیت‌‌های مدرسه باشند اما زمان محدودی را به انجام وظایفی مانند کار تحقیقات و مطالعه ‌می‌‌پردازند. به نظر ‌می‌‌رسد که اهمال کاری  تحصیلی یک پدیده شایع برای حدود 70 درصد از دانشجویان است (دی، منسیک و اوسلیوان، 2002).

    استیل،بروتن ، وامچ[1] (2001) با مطالعه بر روی 1930 دانش‌آموز سعی کرد تا علل اهمال کاری  را در آنان مشخص کند او 4 عامل را در افزایش احتمال بروز آن مؤثر دانست که به صورت متقابل بر هم اثر می‌گذارند.1ـ اهمیت و ارزش تکالیف برای افراد 2ـ جذابیت تکالیف 3ـ آمادگی و تمایل فرد جهت اهمال کاری  و طفره رفتن وظایف و تکالیف 4ـ زمان در دسترس فرد. استیل و همکاران (2001) بیان ‌می‌‌کند که در مواردی که تمایل شخص به اهمال کاری  بالا و زمان در دسترس برای انجام تکالیف زیاد باشد هم چنین در مواردی که تکالیف کم ارزش و کم اهمیت و فاقد جذابیت تلقی شوند، احتمال بروز اهمال کاری  در بالاترین حد است.

    استیل(2007)اظهار می‌کند تمایل فرد به اهمال کاری ‌ از ارزش تکالیف مهم‌تر است. در این شرایط با وجود اینکه فرد اهمیت تکلیف و پیامدهای مثبت اجرایی آن را درک می‌کند ولی غلبه بر اهمال کاری ‌ را سخت می‌داند و در برابر آن ناکام می‌شود.

    اغلب تئوری‌های مربوط به انگیزه کار در تلاش‌اند تا توصیف کنند چطور عملکرد افراد را افزایش دهند،چطور کار را برای افراد خوشایند و مطلوب سازند و اینکه چرا افراد فعالانه تلاش می‌کنند تا پیامدهای مثبت را کسب کنند. به ندرت به این موضوع توجه شده که چرا افراد در بعضی موارد جهت انجام بعضی امور برانگیخته نمی‌شوند و یا از برخی پیامدها اجتناب می‌کنند به جای اینکه به آن‌ها رو بیاورند (ون ارد[2] ،2000).

    ادبیات اهمال کاری  در مورد علل‌ و یا همبسته‌های اهمال کاری ‌ امکانات زیادی رامطرح کرده است.بررسی‌ها نشان داده‌اند که اهمال کاری ‌ نه تنها یک مشکل مدیریت زمانی بلکه فرایند پیچیده‌ای است که شامل مولفه‌های هیجانی ـ شناختی و رفتاری است (فی وتانگنی[3]،2000، به نقل از شیرزادی، 1389). در تقسیم بندی علل اهمال کاری  دو دسته کلی علل روانشناسی و فیزیولوژیکی مد نظر قرار گرفته است از جمله اضطراب ، خودارزشی پایین، خودآگاهی کمتر از سایرین ، نقص در عملکرد لوب پیشانی در زمینه برنامه ریزی ، توجه، کنترل تحریکات و متغیرهای مزاحم (شیرزادی، 1389).

     

    علل فیزیولوژیکی اهمال کاری

    تحقیقات پیرامون بررسی دلایل  فیزیولوژیکی اهمال کاری  بر نقص در قشر جلویی مغز و در ناحیه فورنتال مغز که مسئول کنترل کنش‌‌های اجرایی و رفتارهایی از قبیل تعیین اولویت‌‌ها و برنامه ریزی کردن، در صدد پاداش‌‌های آنی نبودن و آینده نگری و ممانعت از تکانشگری است ،تاکید دارند.(استروب[4]، 1989، به نقل از استون[5]، 2000).

    شیرزادی(1389) به نقش قسمتی از مغز(کرتکس پیشانی ) در اهمال کاری  اشاره ‌می‌‌نماید. هنگا‌می‌‌که این قسمت از مغز آسیب ببیند، فرد ممکن است تمایل به  انجام دادن کاری داشته باشد، اما از انجام دادن آن خود داری ‌‌نماید. ولی استون (2000) ارتباط معنی داری بین کرتکس پیشانی و اهمال کاری  بدست نیاورده است.

     

     

    علل روانشناختی اهمال کاری

    از جمله علل روان شناختی اهمال کاری فقر مدیریت زمان است (والتر، 2003). مدیریت زمان مناسب در ارتباط با درک روشن از اهداف است. عدم استفاده از زمان بصورت ساختار یافته و انحراف مدام از یک فعالیت به فعالیت دیگر و عدم آگاهی و درک صحیح از اهداف با کمبود مدیریت زمان در ارتباط است. بعضی از افراد قادر نیستند که به طور مؤثر و فعالانه زمانشان را مدیریت کنند(شیرافکن،1387).تحقیقات نشان ‌می‌‌دهد که در اهمال کاران کنترل و تخمین لازم برای انجام کار ضعیف است و معمولا در این افراد برآورد اضافی زمان لازم برای انجام کارها و احساس بیش از حد کمبود وقت برای تکمیل کارها وجود دارد(شیرافکن، 1387).همچنین از اولویت‌ها و اهدافشان اطمینان ندارند. در نتیجه ممکن است در برابر تکالیف احساس غرق‌شدگی، در هم شکستن و دستپاچگی کنند. به همین علت ممکن است انجام تکالیف و وظایفشان را تا آخرین لحظه به تعویق بیندازند و به جای آن بر روی انتخاب فعالیت‌ها و امور غیر مولد و غیر ضروری در دسترس‌شان تمرکز کنند(فراری و پارکر و ویر[6]،1992).

    ناتوانی در تمرکز و کم دقتی و عدم توجه به کار دلیل دوم برای اهمال کاری  است. این مشکل احتمالا به عوامل مخدوش کننده محیطی از قبیل: وجود سر و صدا، رفت و آمد، نا مرتب بودن محیط بستگی دارد (استیل و همکاران ، 2001؛ حسین و سلطان، 2010).

    اصلی‌ترین دلیل اهمال کاری  را ـ ترس و اضطراب مربوط به شکست ‌می‌‌دانند، که ترکیبی برآمده از اضطراب ارزیابی عملکرد ـ کمال‌گرایی ناسازگارانه، کمبود اعتماد به نفس و خودکارآمدی است (فراری، پارکر و ویر، 1992؛سولومون و راثبلوم، 1984). در این حالت شخص بیشتر وقتش را صرف نگرانی و اضطراب در مورد امتحانات و انجام کارها ‌می‌‌کند تا اینکه به انجام آنها اقدام کند (فراری، 1994).

    اهمال کاری  می‌تواند به عنوان تعارض بین باید ـ خواستن نامیده شود.به این معنی که فرد روی اموری کار می‌کند که می‌خواهد و به آنها تمایل دارد به جای اینکه روی مواردی کار کند که در آینده به موجب آن پاداش دریافت می‌کند (بازرمن[7]، 1998، به نقل از  ازر و ساگز[8]، 2011).

    تعادل میان چالش برانگیزی تکالیف و مهارت می‌تواند در تبیین اهمال کاری ‌ در انجام تکالیف نیز مورد بحث باشد. در این صورت دو بعد از تکالیف می‌تواند در ارتباط با اهمال کاری ‌ هدف قرار گیرد: 1ـ اهمال کاری  در تکالیفی که جذابیت ندارند 2-یا طفره رفتن از انجام آن به علت اینکه بیش از حد چالش ‌برانگیزند و یا به اندازه کافی چالش ‌برانگیز نیستند. تکالیف پیچیده و مشکل در مقایسه با ادراک توانایی فرد به عنوان تهدید و فشار خارجی درک می‌شود که منجر به اجتناب می‌شود (ارز و دراسن[9]، 1997، به نقل از فاران[10] ،  2004).

    مواجهه با تکالیفی که در مقایسه با توانایی فرد آسان درک می‌شوند یا آنهایی که ملال‌آور و بی‌فایده‌اند، اهمال کاری  می‌تواند یک استراتژی به منظور هدر ندادن انرژی و انجام هرچه سریع‌تر تکالیف در آخرین لحظات زمان تعیین شده باشد که هرچند ریسک آور است مفید نیز می‌تواند باشد (سیمپسون [11]، 2009).

    بین افراد اهمال کار و غیر اهمال کار در هدفها تفاوت وجود دارد. از نظر گولوایتزر و برانداستاتر[12] (1997، به نقل از رومانو ،واک ، هلمیک ، کری و ادکینز[13]،2005) بین رسیدن به هدف و تمایل رسیدن به هدف تفاوت وجود دارد. بعنوان مثال، من ‌می‌‌خواهم به هدف X دست یابم، یا من تمایل به رسیدن به هدف Y دارم، هنگا‌می‌‌که موقعیت Z  وجود داشته باشد. اهمالکار‌‌ها خیلی راحت علاقه خود را  به گرفتن نمره الف در درس تاریخ نشان ‌می‌‌دهند، اما کمتر با تحلیل واقع گرایانه برای مشخص سازی اقداماتی که باید برای رسیدن به این هدف انجام گیرد، تلاش ‌می‌‌کنند.

    همچنین درافراد اهمال کار ، تعارض بین هدف‌های کوتاه مدت و بلند مدت وجود دارد(اسکونبرگ و گرونوود[14]، 2001). افراد اهمال کار تمایل بیشتری برای رسیدن به تقویت‌‌های کوتاه مدت و تمایل کمتری برای رسیدن به تقویت‌‌های بلند مدت دارند (رومانو و همکاران، 2005). آنها در رسیدن به هدفهای بلند مدت دچار حواسپرتی و وسوسه‌‌های مختلف ‌می‌‌شوند. در نتیجه، باید برای افزایش انگیزه‌‌های انجام تکالیف بلند مدت در آنها تلاش نمود(اسکونبرگ و همکاران، 2001).

    عزت نفس و خودکارآمدی در مطالعات مختلف ارتباطی منفی با اهمالکاری نشان داده است (استیل، 2007؛ والتر، 2003؛بالکیس و دورو، 2007 ؛بورکا و یان ،1983 به نقل از شهنی ییلاق و همکاران ، 1387).

    باورهای منفی فرد در مورد توانایی‌‌های خود و دست کم گرفتن قابلیت‌های خود (یا همان خودکارآمدی) دلیل دیگری برای اهمال کاری  کردن در انجام امور است (هیکوک ، مک کارتی و اسکای[15] ،1998).

    مکانیسم شناختی دیگر که می‌تواند تکرار اهمال کاری  را توضیح دهد برنامه‌ریزی اشتباه یا تمایل به خوش‌بین بودن زیاد نسبت به از دست دادن فرصت‌ها و زمان برای انجام سریع فعالیت‌هاست،که شامل تمرکز روی آینده و نادیده گرفتن موانع احتمالی که می‌تواند اتفاق بیفتد و نادیده‌گرفتن تجارب گذشته مخصوصا شکست‌ها هستند و این فراموشی و نادیده گرفتن، مانع یادگیری از آنها و ادامه رفتار اهمال کاری  می‌شود(فراری و همکاران، 2007 ؛ به نقل از الکساندر و آنوگبازی، 2007).

    مشکلات شخصی نیز امکان دارد که مختل کننده پیشرفت فرد در کامل کردن تکالیف باشد.(حسین و سلطان،2010؛ استیل ، 2007).

     

    [1] . Brothen & Wambach

    [2] . Van Eerde

    [3] . Fee &Tanghnecye

    [4] . Strub

    [5] . Ston

    [6] .Parker & wave

    [7] . Bazerman

    [8] . Saçkes

    [9] . Erez & Dracn

    [10] . Farran

    [11] . Simpson

    [12] . Gollwitzer & Brandstatter.

    [13] . Romano , Wallace , Helmick , Carey & Adkins

    [14] . Schouwenburg & Groenewoud

    [15] . Haycock , McCarthy & Skay